A TEORIA HABERMASIANA EM UM MOVIMENTO FORMATIVO REALIZADO DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19:
As funções mediadoras em foco[1]
Letícia Soares Fernandes[2]
Universidade Federal do Espírito Santo
fernandesletss@gmail.com
Allana Ladislau Prederigo[3]
Universidade Federal do Espírito Santo.
Mariangela Lima de Almeida[4]
Universidade Federal do Espírito Santo
mlalmeida.ufes@gmail.com
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Resumo
Considerando a importância dos processos de formação continuada de profissionais da educação, objetiva-se analisar um movimento formativo de Gestores de Educação Especial no ano de 2020, durante a pandemia de Covid-19, por meio das funções mediadoras da relação teoria e prática, sustentada no referencial teórico de Habermas e os autores Carr e Kemmis. Realiza-se uma análise documental de cunho qualitativo do Grupo de Estudo-Reflexão: Gestão de Educação Especial enquanto processo formativo. Os grupos de estudo-reflexão estão alicerçados na pesquisa-ação e se constituem como grupos autorreflexivos. Identifica-se a realização das funções por meio das ações formativas organizadas e implementadas em um movimento cíclico durante o período analisado, além disso, os dados apontam ganhos positivos quando se trata do desenvolvimento autorreflexivo e a emancipação dos sujeitos envolvidos foram vivenciadas as funções mediadoras da relação teoria e prática. A identificação das funções mediadoras se constitui como importante meio de averiguação das condições que tornam possíveis a geração de conhecimentos que sejam valorosos para as redes de ensino. Defende-se a necessidade de discutir, pensar e investir em formações críticas como forma de romper paradigmas instituídos no bojo de uma racionalidade instrumental.
Palavras-chave: As funções mediadoras de Habermas. Gestores públicos de educação. Formação continuada. Pandemia de Covid-19.
THE HABERMASIAN THEORY IN A TRAINING MOVEMENT CARRIED OUT DURING THE COVID-19 PANDEMIC:
The mediating functions in focus
Abstract
Considering the importance of continuing education processes for education professionals, the objective is to analyze a training movement of Special Education Managers in 2020, during the Covid-19 pandemic, through the mediating functions of the theory and practice relationship, sustained in the theoretical framework of Habermas and the authors Carr and Kemmis. A qualitative documental analysis of the Study-Reflection Group: Special Education Management as a formative process is carried out. The study-reflection groups are based on action-research and constitute self-reflective groups. The performance of the functions is identified through the training actions organized and implemented in a cyclical movement during the analyzed period, in addition, the data point to positive gains when it comes to the self-reflective development and the emancipation of the subjects involved, the mediating functions of the theory and practice relationship. The identification of mediating functions constitutes an important means of investigating the conditions that make it possible to generate knowledge that is valuable for educational networks. The need to discuss, think and invest in critical formations is defended as a way to break paradigms established in the midst of an instrumental rationality.
1 INTRODUÇÃO
A temática de formação continuada de profissionais no Brasil é um campo de fervorosos diálogos entre pesquisadores desde a década de 60. Inicialmente via-se esse movimento principalmente numa perspectiva prática e técnica, com uma ideia reducionista da profissão docente, em que pouco se envolvia esses sujeitos nas decisões sobre assuntos que os impactam diretamente.
Já a partir dos anos 80, começa-se a fomentar a crença e a noção de professor reflexivo ou professor pesquisador com o que Nóvoa (2017) chama de “universitarização da formação docente”, promovendo a imagem de um docente possuidor de conhecimentos teóricos e práticos, evocando o conceito de práxis do professor.
Nesse momento, Zeichner (2008) nos traz que houve uma mudança de uma visão de treinamento de professores, ou seja, de uma racionalidade técnica, para uma visão mais ampla, em que os docentes deveriam ser capazes de tomar decisões sábias sobre o que fazer dentro do contexto em que trabalham, levando em consideração as necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Entrelaçando com a temática em tela, ressaltamos a importância da formação continuada crítica de gestores de educação especial que atuam nas Secretarias de Educação. Nos últimos anos o número de produções acerca desse tema é crescente e tem nos apontado caminhos e possibilidades viáveis e efetivas de ações formativas, que buscam a transformação da realidade da educação, principalmente no tocante à inclusão de alunos público-alvo da educação especial (PAEE) (JESUS; PANTALEÃO; ALMEIDA, 2015; GIVIGI; ALCÂNTARA, 2018; ALMEIDA, 2019).
O cargo de gestor de Educação Especial foi criado no ano de 2001, por meio da Resolução Nº 02/2001, que teve o intuito de criar setores responsáveis por organizar os recursos humanos e financeiros referentes à educação especial, além de promover a construção de uma educação inclusiva (BRASIL, 2001). Neste ínterim, pesquisas como a de Jesus, Pantaleão e Almeida (2015) demonstram fragilidades existentes em torno do cargo e do setor, uma vez que a Resolução foi instituída sem orientação e discussão necessária para a sua ampla implementação. Essa crítica se torna necessária, uma vez que a função de gestor de educação especial é de suma importância, principalmente ao se pensar na elaboração de políticas públicas e suas traduções para funcionamento nas redes de ensino.
Ao pesquisarem a formação continuada desses gestores, Givigi e Alcântara (2018) evidenciaram uma fragilidade teórica nos seus discursos. As autoras afirmam que apesar de reconhecerem a necessidade da construção do conhecimento pela via da teoria, se contradizem quando colocam em prática na formação, pois muitas vezes a leitura dos textos que eram propostos nesses momentos era ausente. Para as autoras “[...] tal fragilidade teórica ressoou na iminente dificuldade em refletir as práticas mediante subsídios teoricamente sustentados, revelando a instabilidade da práxis formativa desses sujeitos” (GIVIGI; ALCÂNTARA, 2018, p. 98).
Nesse caminho, o Grupo de Pesquisa, Formação, Pesquisa-ação em Educação Especial (GRUFOPEES - CNPq/Ufes) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) do qual somos integrantes, atua desde o ano de 2013 com a formação continuada de gestores públicos de educação especial do estado do Espírito Santo, considerando estes profissionais como autores potentes para identificar problemas em sua prática cotidiana, e por meio da investigação podem criar caminhos transformadores da realidade.
O grupo desenvolve desde o início de sua trajetória o Projeto de Extensão “Formação Continuada de Profissionais no Estado do Espírito Santo: Processos Constituídos pela Gestão em Educação Especial” registrado na Proex (Nº 239) e desenvolveu nos anos de 2018 a 2021 o Projeto de Pesquisa “Formação e Prática de Profissionais da Educação em Diferentes Contextos: Perspectivas para Inclusão de Pessoas com Deficiência” (Registro na PRPPG Nº 8561/2018). Sendo assim, nosso lócus de pesquisa se estabelece em uma das ações desses projetos, o Grupo de estudo-reflexão: Gestão de Educação Especial do Estado do Espírito Santo (GERGEES-ES). O GERGEES-ES, no ano de 2020, era composto por gestores, técnicos e profissionais da educação de doze redes de ensino municipais e da rede estadual.
A perspectiva de grupo de estudo-reflexão busca uma nova lógica para a produção de conhecimento nas formações continuadas e também na pesquisa científica educacional, tendo, sobretudo, a intencionalidade de ajudar na promoção de mudanças dentro dos contextos que se apresentam problemáticos, visando a garantia de preceitos democráticos.
Para Silva N. (2019), os grupos de estudo-reflexão alicerçados na pesquisa-ação se constituem como grupos autorreflexivos, preocupados em organizar e transformar a própria prática à luz da autorreflexão organizada (CARR; KEMMIS, 1988). Portanto, quando falamos de grupos de estudo-reflexão, estamos falando de espaços compostos por diferentes sujeitos, que refletem sobre sua prática cotidiana.
Assim, objetivamos apresentar e analisar um movimento formativo realizado no ano de 2020, iluminados pelo referencial teórico de Habermas e com auxílio dos autores Carr e Kemmis, que nos ajudam a pensar a teoria habermasiana para o contexto educacional. Assim, focamos o conceito das funções mediadoras da relação teoria e práxis.
Assumimos como caminho metodológico a análise documental, descrita por Lüdke e André (1986, p. 38), como uma “técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos”, seja por complementar as informações obtidas por outras técnicas, seja por desvelar aspectos novos da temática ou problema.
Julgamos tal metodologia a mais adequada para atingirmos nosso objetivo, uma vez que analisamos os documentos produzidos pelo grupo de estudo, como relatórios e transcrições de áudio e vídeo. Em vista disso, Guba e Lincoln (1981) apontam diversas vantagens para o uso de documentos na pesquisa educacional e uma delas está no fato de que constituem-se como uma fonte estável e rica, pois persistem ao longo do tempo e podem ser consultados várias vezes. Nesse sentido, os documentos também podem servir de base a diferentes estudos, o que, segundo os autores, dá mais solidez aos resultados obtidos.
De antemão é preciso explicitar que o recorte de dados utilizado foi produzido durante a pandemia de Covid-19, na qual houve a necessidade mundial de isolamento social, cessando os encontros presenciais e as atividades que antes eram realizadas no âmbito da Universidade. Corroborando com as ações que visavam a proteção da saúde e da vida, os elementos presentes na análise foram produzidos em meio on-line.
2 A TEORIA HABERMASIANA E SUA INTERFACE NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE GESTORES PÚBLICOS DE EDUCAÇÃO
O referencial teórico que aqui se apresenta nos guia no caminho de pensar de forma crítica o conhecimento dentro de nossa sociedade. Os conceitos de Jürgen Habermas criam tessituras que costuram esta pesquisa e resultam em conhecimentos provisórios, caminhos que se apresentam em forma de possibilidades. Deste modo, como pensar pesquisas em educação à luz do filósofo alemão?
A concepção habermasiana dialoga com diferentes autores e linhas teóricas, incorporando contribuições como as do marxismo, da fenomenologia e da teoria crítica. “[...] Desta forma, sua teoria assume naturalmente um caráter interparadigmático, o que não significa, como veremos, um mero amálgama de várias linhas teóricas mas um processo extremamente rico de incorporação/superação” (PINTO, 1995, p. 77).
Isto posto, entende-se a importância dos escritos de Habermas na contemporaneidade, perpassando temas atuais de grande relevância, instigando um olhar crítico sobre os problemas sociais e auxiliando a defesa do estado democratico de direito.
Nesse viés, o autor, em uma entrevista concedida ao jornalista francês Nicolas Truong[5] em abril de 2020, falou sobre a pandemia de Covid-19, fazendo críticas aos sistemas políticos e indicando que, sobretudo, este período ressalta uma questão ética. Habermas enfatiza as decisões que caíram sobre responsabilidade dos profissionais da saúde, em relação às vidas que poderiam ser salvas. Na educação podemos questionar e interpretar esta ética nas escolhas que foram feitas definindo, de certo modo, quem teria acesso ou não à educação.
Lançando nosso olhar para a formação continuada de gestores públicos de educação, partimos da teoria do agir comunicativo, onde Habermas (2012) expõe que a racionalidade comunicativa tem mais haver com o modo de disseminação e uso do saber, que o próprio domínio do mesmo.
Deste modo, tomamos como principais conceitos para análise as funções mediadoras da relação teoria e prática, que dialogam com nossa pesquisa pelo fato de demonstrarem três fases dessa relação, as quais podemos observar durante o movimento de formação do GERGEES-ES no ano de 2020. Conforme Carr e Kemmis (1988) as funções mediadoras podem se distinguir segundo suas essências, os critérios que usamos para avaliá-las e as condições prévias que cada uma requer para serem desempenhadas com êxito.
A primeira função mediadora da relação teoria e prática diz respeito à elaboração e a percepção dos teoremas críticos, que se constituem em argumentos sobre o caráter e a conduta da vida social. Tais argumentos terão sua veracidade evidenciada sob a condição da liberdade do discurso (CARR; KEMMIS, 1988). Isto é, somente saberemos se estes teoremas são verídicos se os sujeitos tiverem liberdade para discutir sobre o que está sendo proposto. No âmbito da formação continuada, essa função se refere ao momento em que os participantes dialogam sobre as temáticas que precisam aprofundar.
A segunda função mediadora tem relação com a organização dos processos de aprendizagem do grupo de estudo, onde os teoremas críticos são empregados e confirmados por meio dos processos de reflexão-ação-reflexão. Refere-se, portanto, a um processo de aprendizagem “[...] que visa desenvolver o conhecimento sobre as práticas que são consideradas e as condições em que elas ocorrem” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 159, tradução nossa). Nesse momento, então, os participantes da formação organizam as ações formativas que serão realizadas, visando decidir, por exemplo, os meios pelos quais ocorrerão e os materiais que serão necessários.
No que concerne à terceira função mediadora, a organização da ação, é guiada pelos frutos das reflexões realizadas anteriormente e suas decisões devem ser prudentes. De acordo com Carr e Kemmis (1988, p. 160, tradução nossa), isso requer “[...] que aqueles que estão envolvidos na ação também intervenham no discurso prático e no processo de tomada de decisão que leva a essa ação, e que eles participem com base em seu livre compromisso com a ação”. Assim, a terceira função se constitui nas ações formativas que foram acordadas no momento anterior.
Nesse sentido, defendemos uma formação continuada na perspectiva crítica, que seja construída coletivamente, de acordo com as demandas e a realidade pautada na racionalidade comunicativa de Habermas (2012, p. 38), a qual possui “[...] capacidade de juntar sem coações e de gerar consensos a partir de uma fala argumentativa, em que diversos participantes superam a subjetividade inicial de seus respectivos pontos de vista”. Ou seja, a racionalidade comunicativa se mostra como uma forma, por meio da comunicação, que tem por finalidade o entendimento entre os sujeitos.
Entendemos que o conhecimento não é resultado de uma “mente” sem relação direta com as preocupações diárias, mas sim constituído com base nos interesses naturalmente advindos do cotidiano, que são moldados por questões sociais, históricas e políticas. Sendo assim, todo conhecimento é construído a partir de uma demanda ou desejo (CARR; KEMMIS, 1988).
3 AS FUNÇÕES MEDIADORAS NOS MOVIMENTOS FORMATIVOS DESENCADEADOS PELO GERGEES-ES
A presente análise é um recorte de uma pesquisa maior de trabalho de conclusão de curso, que, de modo geral, analisou a trajetória do Grupo de Estudo-Reflexão Gestão de Educação Especial (GERGEES-ES), durante os anos de 2013 a 2020. Entendendo que esse período apresenta muitos dados, optamos por dar foco ao ano de 2020, em que os gestores foram desafiados por uma demanda até então nunca vivenciada e que, de fato, pegou todos os segmentos da sociedade de surpresa.
Salientamos, corroborando Carr e Kemmis (1988) que as funções mediadoras da relação teoria e prática, podem não ocorrer de forma linear, mas em diferentes sequências ou até mesmo de modo concomitante. Desta forma, à medida que olhamos para os documentos utilizados, dando foco nas transcrições e relatórios, conseguimos constatar que as funções se apresentam em todos os anos do GERGEES-ES e encontram-se de diferentes maneiras entre os participantes, pois mesmo que estejamos em um processo coletivo, temos nossos processos individuais de reflexão e ação.
Tendo isso em mente, adentramos na primeira função mediadora, a “elaboração e a percepção dos teoremas críticos”, visualizada na narrativa a seguir da gestora de Vitória no primeiro encontro virtual do GERGEES-ES. Este encontro teve como objetivo refletir, problematizar e propor ações às questões referentes à pandemia, que foram levantadas e discutidas anteriormente no grupo do aplicativo de mensagens “WhatsApp”.
Uma das questões que a gente vem pensando aqui no município, que eu também já troquei com [coordenadora do grupo], é aproveitar esse tempo que os professores estão em casa, com atividades suspensas ou não, porque aí é uma questão de adesão – por enquanto adesão, mas depois pode não ser já que eles estão em trabalho de home office – de pensar a questão da formação. Porque eu acho que um dos gargalos que a gente tem é essa falta de tempo de garantir a formação para os professores, por que não aproveitar esse tempo agora e pensar uma alternativa de formação online, para que a gente possa garantir essa discussão tão importante para todo mundo, principalmente para os professores das séries iniciais – que sempre foi o gargalo acho que de todos os municípios da gente conseguir garantir no horário de trabalho a formação, por exemplo, dos professores da educação infantil e dos professores das séries iniciais. Então eu vi que [gestora da Serra] até perguntou ali no chat “como que a Universidade pode colaborar com isso?”, eu acho que a Universidade pode nos ajudar como vem nos ajudando – pelo menos no município de Vitória a gente tem essa parceria há muitos anos – nesse sentido de nos ajudar a pensar a formação dos nossos professores. Para que a gente possa se atentar a esses professores de sala de aula comum que ao pensar a atividade da sua turma, lembrando de garantir acessibilidade para todo mundo. Então eu acho que uma das alternativas possíveis seja essa daí, seja esse caminho (GESTORA DE VITÓRIA, TRANSCRIÇÃO DO GERGEES-ES, 14/04/2020).
Uma das premissas para que a primeira função mediadora seja realizada é a livre fala dentro do grupo, de modo verdadeiro. Entendemos que a exposição dos gestores ocorre sem nenhum tipo de coação ou hierarquização, dado que todos participam por livre vontade e dialogam expondo problemáticas e ideias, sempre abertos uns com os outros. Assim, com a exposição coletiva das realidades de cada localidade é possível se chegar a um consenso comum das necessidades do grupo como um todo, no coletivo. Corroboramos com Carr e Kemmis, quando dizem que: “[...] se todos os membros não puderam participar plenamente da discussão, não será possível assegurar que as conclusões alcançadas representem na realidade o melhor do pensamento do grupo” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 160, tradução nossa).
No mesmo sentido, a gestora do município de Marataízes traz em sua narrativa questões latentes desse momento vivido, mostrando a exposição e negociação de suas necessidades individuais e as necessidades coletivas do grupo:
E quando [professora universitária 2] estava colocando aí também e eu fiquei pensando, porque ela falou assim “a gente vai tirar as temáticas? A gente vai propor de que forma os grupos vão tirar do município?”. Eu fiquei aqui pensando também que seria muito importante escutar os grupos, porque eu não sei – e agora também eu vou perguntar aí a [coordenadora do grupo] o que que a gente tá pensando. Porque quando você falou assim “nós vamos sair daqui com uma demanda, a demanda de elaborar uma proposta de formação que seja possível com essas ferramentas que temos”, mesmo porque a gente tem que considerar que retornar num modelo de reunir um grande número de pessoas – 200, 100, 50, 80 pessoas – acho que é um futuro meio distante, então precisa pensar e elaborar propostas de formação diferentes. Então assim, sair daqui com essa demanda de pensar a formação, eu me reportei lá no início de Marataízes, quando a gente começou que a gente fez os grupos de escuta dos profissionais da rede. Então eu acho que a gente precisaria retornar a esse momento também com os grupos e as pessoas que vão participar, para saber também quais as temáticas, o que que nós trazemos para esse momento. Porque pode ser – talvez eu esteja enganada tá, gente? – mas pode ser também que essa situação, a gente sendo muito sensível a tudo que estamos vivendo, que existam coisas agora que estão sendo questionadas pelos profissionais e precisam ser pensadas, conceitos, práticas, num local de distanciamento também. E a gente estudar num momento que desconsidera o contexto vivido, também é complicado, não dá. Então eu acho que a escuta aos profissionais seria importante e claro, a gente aqui também socializar algumas metodologias que vamos fazer para alcançar esse diálogo seria bom. Mas eu acho assim, vendo para Marataízes, dando um retorno, eu vejo como possível, acho que é importante. Não só possível, mas é importante (GESTORA DE MARATAÍZES, TRANSCRIÇÃO DO GERGEES-ES, 24/04/2020).
Esses primeiros momentos também possuem viés de uma escuta sensível, em que os membros do grupo expuseram de diferentes maneiras as dificuldades e desafios vividos por eles em âmbito do trabalho e também em sua vida pessoal. A escuta sensível o qual nos referimos aqui é aquela que “reconhece a aceitação incondicional do outro. Ela não julga, não mede, não compara. Ela compreende sem, entretanto, aderir às opiniões ou se identificar com o outro, com o que é enunciado ou praticado” (BARBIER, 2007, p. 94).
Entendemos, portanto, a partir da fala da gestora do município de Marataízes, que a escuta sensível presente no GERGEES-ES também está presente nas ações formativas instituídas pelos municípios para com os profissionais de suas redes de ensino. No momento da pandemia, os gestores acreditavam que seria necessário e importante este movimento de escuta com seus profissionais antes das ações serem instituídas, a fim de entenderem a realidade de cada grupo, entre docentes, pedagogos, diretores etc.
A gestora também nos diz sobre a espiral cíclica de reflexão-ação-reflexão, na qual o Grupo está alicerçado, posto que sinaliza o ponto de trazer as metodologias que serão utilizadas nos municípios para serem apresentadas e discutidas no GERGEES-ES, a fim de alcançar o diálogo com os profissionais das redes. Desta maneira, verificamos novamente a potencialidade dos integrantes de trazer questões da prática para serem dialogadas com o grupo, construindo conhecimentos em coletividade.
Sendo assim, a fala da gestora demonstra não só a primeira função mediadora da relação teoria e prática pensada por Carr e Kemmis, trazendo também resquícios da segunda função, denominada de “organização dos processos de aprendizagem”. Isso porque, além de uma primeira exposição dos teoremas críticos, também temos a validação destes por meio da reflexão-ação-reflexão, em virtude de, no momento em que a gestora traz a demanda de escuta sensível, ela valida sua demanda dizendo que já foi realizado com êxito em seu município anteriormente.
Posterior a esse primeiro momento vivido pelo GERGEES-ES, busca-se a organização de movimentos que ajudassem a solucionar as demandas expostas e acordadas pelo grupo. Assim, acreditamos que, de modo coletivo, chegamos à segunda função mediadora. Segundo Carr e Kemmis, nela ocorre:
[...] A organização da ilustração, [que] é a organização dos processos de aprendizagem do grupo; trata-se, antes, de um processo de aprendizado sistemático que visa a desenvolver o conhecimento sobre as práticas que são consideradas e as condições em que elas ocorrem. A organização da ilustração é uma atividade humana, social e política; neste caso, o critério será que as conclusões alcançadas devem ser autênticas para os indivíduos protagonistas e comunicáveis dentro do grupo [...] (CARR; KEMMIS, 1988, p. 159).
No momento da organização dos processos de aprendizagem, o grupo elencou duas temáticas as quais acreditava ser necessário o aprofundamento dos estudos, sendo elas: a) “Famílias e Políticas Públicas” e b) “Formação e Práticas Pedagógicas”. Dentro desse contexto, foram divididos subgrupos para estudo e elaboração de propostas acerca da temática envolvida. Resultante desse processo, no dia 06 de maio de 2020, foi apresentada a proposta de formação elaborada pelo subgrupo “b”. Esse documento se constrói a partir de ideias e reflexões acerca da formação continuada e recursos tecnológicos. Levando em consideração o exposto pelos integrantes em toda as reuniões dos subgrupos, três pessoas foram responsáveis pela escrita do documento.
No nosso grupo, qual foi o nosso primeiro movimento? Nós tivemos uma reunião onde a gente discutiu novamente alguns pontos que tinham sido colocados na reunião geral do dia 14 de abril e ouvimos cada município, cada pessoa que estava no grupo, que colocaram algumas sugestões, colocaram o que pensavam. A partir daí, eu, Marileide e Fernanda buscamos sistematizar esse documento que pudesse contribuir com cada rede de ensino, tanto a rede estadual quanto a rede municipal nas suas diferentes instâncias, que pudesse contribuir na hora de pensar algum movimento de formação para este momento. Então foi um momento de debruçar em cima de alguns pressupostos e também das nossas concepções e do que a gente acredita para a formação continuada (COORDENADORA DO GRUPO, TRANSCRIÇÃO DO GERGEES-ES, 06/05/2020).
Assim, foram pensadas três frentes de trabalho: 1) Transmissões ao vivo com temáticas advindas das redes de ensino; 2) Continuação e fortalecimento do GERGEES-ES nas plataformas virtuais; 3) Formação de propostas formativas em contextos locais; e 4) Escuta sensível dos profissionais das redes.
A partir do documento supracitado, os membros do GERGEES-ES acordaram que seria necessário o aprofundamento dos conhecimentos acerca das ferramentas virtuais existentes, para identificarem as que melhor atenderiam às demandas e a proposta. Foram muitas pesquisas, diálogos colaborativos e reuniões que acarretaram nas escolhas do grupo. Um ponto chave para as decisões foi a necessidade e vontade de alcançar o maior número de profissionais possível, garantindo uma formação continuada de qualidade em um momento no qual os profissionais da escola se encontravam com muitas dúvidas e medos. Esse momento pode ser evidenciado no diálogo:
Gestora de Vitória: Acredito que deve ter vídeos gravados para ter mais facilidade em replicar para outros profissionais. Os vídeos poderiam ser gravados e colocados em outras plataformas para atingir o maior número de profissionais possível.
Coordenadora do grupo: O YouTube deve possuir recursos para deixar salvas as lives feitas, mas acredito que seja mais produtivo que as redes se movam para que os profissionais possam ver ao vivo as lives, pois assim os profissionais podem tirar dúvidas, fazer perguntas etc.
Gestora de Vitória: Tendo a gravação compartilhada no YouTube, na plataforma de formação, é só deixar o link de acesso para que todos possam acessar (TRANSCRIÇÃO DO GERGEES-ES, 24/04/2020).
O exposto evidencia um dos momentos de partilha e negociação para se chegar à construção de uma proposta fortalecida de formação continuada, estabelecida em colaboração entre as redes municipais e a Universidade. De acordo com Bento (2019), essa colaboração “tem suas bases na experiência da força emancipatória da autorreflexão na perspectiva da teoria da ação comunicativa (HABERMAS, 1987)” (p. 129) “e a interlocução entre os pesquisadores, sem imposições, extorsões ou manipulações, remete ao que Habermas (2012) denomina de entendimento mútuo” (p. 130). Entendemos que os gestores se sentem motivados a continuarem no grupo e estabelecerem vínculos ainda mais fortes dentro dele, a partir da parceria com a Universidade e do fortalecimento do grupo como oportunidade de não se sentirem sozinhos e de estarem pensando em ações para seus municípios juntamente com os demais integrantes do GERGEES-ES, que possuem realidades parecidas com as suas.
No momento da elaboração pelo grupo da proposta de formação supracitada, temos então, “a organização das ações”, terceira função descrita por Carr e Kemmis (1988) que tem como premissa que as decisões do grupo sejam prudentes, ou seja, significa que:
[...] as decisões devem ser tais que aqueles que intervêm na atividade possam realizá-las sem se expor a riscos desnecessários. Isso, por sua vez, exige que aqueles que estão envolvidos na ação também intervenham no discurso prático e no processo de tomada de decisão que leva a essa ação, e que eles participem com base em seu livre compromisso com a ação (CARR; KEMMIS, 1988, p. 160).
A partir do documento proposto, foram discutidas sobre quais temáticas deveriam ser abordadas nas ações posteriores. Assim, cada município realizou um levantamento em sua rede, tornando possível elencar temas mais latentes no cotidiano dos profissionais. Apesar da temática "família e escola” ter surgido inicialmente como demanda do grupo, a partir dos diálogos e estudos realizados, chega-se a um consenso provisório de que não seria o momento adequado para esse aprofundamento. Isso se fortalece após o levantamento realizado nos municípios, evidenciando que pensar essa relação não se mostrava como prioridade para os profissionais das redes naquele momento. Essa discussão pode ser visualizada na narrativa:
Eu acho que essa questão do grupo da família que [professor universitário] traz, eu acho que ela passa muito mais pelo processo de discussão, de reflexão e de aprendizagem desse grupo aqui de gestores nas discussões e menos pelo acompanhamento do processo. Eu acho que a gente, enquanto grupo de pesquisa e grupo de estudo-reflexão também, a gente acaba refletindo várias questões ligadas à Educação Especial e eu acho que por essa razão que a gente fez até essa separação dos subgrupos. Mas não necessariamente pensar numa ação a ser implementada agora, ou a ser implementada pelo grupo de pesquisa ou em parceria com o grupo de pesquisa. Eu acho que é mesmo para poder instigar, aprender junto e aí cada lugar vai poder pensar ou não, em como colocar isso em prática na sua realidade. Eu penso muito mais pela questão do processo formativo, da reflexão mesmo e do estudo do tema (TÉCNICA DE SERRA, TRANSCRIÇÃO DO GERGEES-ES, 2020).
Como consequência da proposta de formação, foi iniciado a transmissão ao vivo no canal do YouTube e a criada a nossa “biblioteca virtual” no site do grupo[6], que tem o mesmo domínio da universidade. Deste modo, em julho do mesmo ano foi realizado um minicurso perpassando as temáticas currículo, práticas pedagógicas e trabalho colaborativo, atendendo as demandas formativas levantadas pelos gestores junto aos profissionais das redes.
Cabe dizer que as transmissões ao vivo, que ficam salvas no YouTube, serviram como propulsoras de discussões em grupos menores em alguns municípios, como o município de Domingos Martins. Assim, a partir de uma live com temática de ensino em multiníveis, por exemplo, o município se organizava com os profissionais nas plataformas virtuais, discutindo textos relacionados à temática, levantando questões trazidas na própria live e realizando outros movimentos, tendo como objetivo escutar, dialogar e dar voz aos profissionais. Além disso, tiveram municípios do grupo que utilizaram as próprias transmissões ao vivo como instrumento de formação continuada em seus municípios. O processo realizado por Domingos Martins pode ser vislumbrado no seguinte trecho de um relatório dos encontros do grupo:
O gestor pontua que o grupo é para aprofundamento das discussões começadas nas lives, para não ser uma situação aligeirada como geralmente é. Estão previstos quatro encontros até o final do ano, para cada região. Considerando o primeiro encontro, sobre o planejamento colaborativo, isso tudo integra a proposta de formação continuada da rede de Domingos Martins (RELATÓRIO DO GRUPO GERGEES-DOMINGOS MARTINS, REGIÃO DE ARACÊ, 26/08/2020).
Depreendemos, portanto, que as funções mediadoras não marcam um fim, mas um processo contínuo de construção de conhecimento pelo Grupo. A luta pela melhoria da Educação Especial é um caminho árduo e desafiador, mas possível. A fala a seguir da gestora nos atesta que os processos reflexivos gerados pelo GERGEES-ES no ano de 2019, foram essenciais para sua ação em 2020:
Foi um ano de muitos desafios e de muitas aprendizagens, descobertas. Foi meu segundo ano como gestora e eu falo que 2019 foi muito importante na minha vida, esse processo de articulação e de diálogo... parece que esse movimento de articulação foi uma preparação para a gente vivenciar e conseguir superar os desafios de 2020. Para além dos desafios, a gente teve várias possibilidades, tudo que a gente conseguiu executar, tudo que a gente conseguiu superar foi na coletividade (GESTORA DA SERRA, TRANSCRIÇÃO DO GERGEES-ES, 11/12/2020).
Na pesquisa-ação o sujeito precisa ser consciente dos processos formativos que vão ocorrendo tanto de modo individual, quanto no contexto geral em que a investigação acontece. É por meio desta compreensão que há a emancipação, essência da metodologia apontada. Assim, com uma participação consciente, é possível desencadear processos libertários de preconceitos (FRANCO, 2005).
Justamente sob essa perspectiva que os gestores e demais participantes do grupo vão reconstruindo sua práxis, sempre pondo em xeque ações cotidianas naturalizadas. A emancipação diz respeito ao modo como coletivamente vão se constituindo como grupo e fortalecendo suas lutas na área da educação, sempre entendendo que o ser humano nunca chegará a uma completude e tem consciência de seu inacabamento (FREIRE, 2015).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando nosso objetivo consideramos que durante o movimento do grupo de estudo-reflexão, foram vivenciadas as funções mediadoras da relação teoria e prática. Essa identificação é importante na medida em que se constitui como averiguação das condições que tornam possíveis a geração de conhecimentos que sejam valorosos para as redes de ensino.
Defendemos que é cada vez mais necessário se discutir, pensar e investir em formações críticas como maneiras de romper paradigmas instituídos no bojo de uma racionalidade instrumental, que ainda nos dias atuais prevalecem nos modelos educacionais em todas as modalidades e níveis de ensino. Acreditamos, ancorados em Diniz-Pereira, que “a práxis assume um papel fulcral no desvelamento da realidade” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 26).
Isso posto, julgamos que ao assumirmos a práxis como um instrumento importante na superação de práticas engessadas de ensino e de formação, entendemos o papel da autorreflexão e da espiral cíclica de reflexão-ação-reflexão propostas por Carr e Kemmis (1988), as quais estão ancoradas na metodologia de pesquisa-ação colaborativo-crítica que alicerça o GERGEES-ES. Neste grupo, a autorreflexão é concebida como um mecanismo indispensável ao se pensar tanto nas ações formativas propostas pelos gestores em seus municípios, quanto nos seus próprios processos de formação continuada, uma vez que “as teorias não são corpos de conhecimento que podem gerar-se num vazio prático, como tampouco o ensino é um trabalho do tipo robótico-mecânico, alheio a toda reflexão teórica” (CARR; KEMMIS, 1988, p. 126).
Portanto, ao refletirem sobre a prática cotidiana e entenderem sobre as influências do sistema de ensino fundamentado nos interesses de um sistema capitalista e neoliberal, que pode gerar conhecimentos técnicos, baseados no positivismo e no agir estratégico (HABERMAS, 2012; 2004b), os integrantes do grupo podem construir maneiras de superar essas amarras, concebendo outras formas de se pensar o ser humano e a sua formação.
Deste modo, afirmamos que a metodologia de grupo de estudo-reflexão, que vem sendo experimentada desde 2013, tem demonstrado um caráter democrático, pois ao se colocar como um local de fala livre, sem coerções, onde existe um objetivo comum aos participantes, os membros procuram dar continuidade ao movimento e procuram esse local nos momentos de dificuldade justamente por ele se mostrar efetivo.
Faz-se necessário continuarmos pensando acerca da figura dos gestores de Educação Especial atuantes nos âmbitos das Secretarias de Educação, visto a importância destes sujeitos para se pensar a formação continuada dos profissionais da educação na perspectiva da inclusão escolar de alunos público-alvo da Educação Especial, não só isso, mas também pensar em políticas públicas eficazes para este processo de inclusão. Defendemos assim, a importância de pensarmos a formação continuada destes profissionais.
Desvelamos ainda a potencialidade de realizarmos ações extensionistas e de pesquisa em Universidades públicas para com a sociedade, uma vez que o GERGEES-ES surge, não só das demandas dos gestores públicos, mas também das pesquisas e ações de extensão da Universidade Federal do Espírito Santo, na qual tem apoio, colaboração e interlocução até hoje.
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[1] Este trabalho é apoiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
[2] Universidade Federal do Espírito Santo. Pós-graduada.
[3] Universidade Federal do Espírito Santo. Pós-graduada.
[4] Universidade Federal do Espírito Santo. Doutora.
[5] Entrevista concedida ao jornalista francês Nicolas Truong. Disponível em: https://www.ihu.unisinos.br/78-noticias/597983-a-solidariedadee-a-unica-cura-entrevista-com-juergen-habermas. Acesso em: 18 out. 2022.