Escola Nacional de Saúde Pública, ENSP/Fiocruz

bethartmann@gmail.com

Etel Matielo[2]

Escola Nacional de Saúde Pública, ENSP/Fiocruz

etelmatielo@gmail.com

Resumo

Denominamos agir comunicativo-pedagógico a relação entre comunicação e educação, fundamentada em dois importantes postulados epistêmicos, a teoria do agir comunicativo por Jürgen Habermas, e as bases pedagógicas de Paulo Freire (com o olhar da educação popular em saúde). Este ensaio tem como objetivo refletir como o agir comunicativo-pedagógico pode contribuir para a reflexão sobre processos de formação na área da saúde, pautada nas categorias convergentes destes dois autores como: comunicação/diálogo, interdisciplinaridade, democracia, trabalho e emancipação. O agir pedagógico fundamenta-se nas aprendizagens sociais apoiadas na racionalidade comunicativa, de forma a viabilizar uma cultura dialógica, solidária e radicalmente aberta aos processos de transformação pautados na emancipação social. No agir comunicativo, que articula todos os tipos de ação (Teleológica, Estratégica, Normativa e Comunicativa), os falantes vivenciam experiências que oportunizam consensos e entendimentos. Se estabelece uma relação interna entre práxis e racionalidade, elevando o conteúdo normativo da ação orientada para o entendimento recíproco. Habermas e Freire desenvolvem propostas de ações comunicativas que são profundamente interligadas, motivo pelo qual relaciona-se o papel da comunicação nas relações humanas e consequentemente na saúde. A integração do agir comunicativo com elementos da educação popular potencializa a ação pedagógica. Nessa perspectiva, a linguagem passa a assumir as funções de entendimento e coordenação das atividades orientadas por fins dos diferentes sujeitos da ação e o meio da própria socialização. Logo, a linguagem expressa na fala ou gestos constitui-se por resultados da ação social, que pelo compartilhamento torna-se capaz de produzir mudanças e intervenções significativas nos processos formativos em saúde.

Palavras-chave: agir comunicativo-pedagógico; comunicação; educação popular; saúde.

EDUCATION FOR DEMOCRACY

an articulation between Habermas' communicative action and Paulo Freire's pedagogy in health training processes

Abstract

The concept of pedagogical-communicative action the relationship between communication and education, based on two important epistemic hypotheses: Jürgen Habermas’s theory of communicative action and Paulo Freire’s pedagogical bases (within the popular health education perspective). This essay intends to discuss how pedagogical-communicative action can contribute to insights on health training processes, based on these two authors’ convergent approaches, such as: communication/dialogue, interdisciplinarity, democracy, work and emancipation. The pedagogical action is based on social learnings supported by communicative rationality, in order to enable a dialogical, supportive and radically open culture to transformation processes based on social emancipation. In communicative action, which articulates all kinds of action (Teleological, Strategic, Normative, Expressive and Communicative), participants in an interaction seek consensus and understanding. Therefore, an internal relationship between praxis and rationality is established, elevating the normative content of mutual understanding-oriented action. Habermas and Freire develop communicative action proposals deeply interconnected, which is why there is a connection within the role of communication in human relationships and, consequently, in health. The pedagogical action in enhanced by the integration between the communicative action and elements of popular education. From this perspective, language begins to take on the functions of understanding and coordinating goal-oriented activities of the different subjects of action and of socialization itself. Therefore, the language expressed in speech or signs is a result of social action, which becomes capable of producing significant changes and interventions in health training processes through sharing.

Keywords: pedagogical-communicative action; communication; popular education; health.

1 INTRODUÇÃO

Diferentes pensadores têm buscado aproximações em torno de conceitos centrais aportados por Habermas e Freire, especialmente na reflexão sobre sujeitos sociais, diálogo e comunicação. Em uma leitura dos conceitos que podem ser articulados entre os dois autores percebe-se seu potencial compreensivo e interpretativo, no contexto do agir comunicativo e pedagógico (ANDRADE; ALCÂNTARA; PEREIRA, 2019). Este ensaio busca articular categorias importantes e presentes nos dois autores como comunicação/diálogo, interdisciplinaridade, democracia, trabalho e emancipação

O que estamos chamando de agir comunicativo-pedagógico pode ser compreendido como uma relação intersubjetiva entre (atores/falantes) sobre diferentes conteúdos temáticos mediatizados pela linguagem articulada por categorias como comunicação, educação, práxis e emancipação. Fundamenta-se em dois importantes postulados epistêmicos, a teoria do agir comunicativo por Jürgen Habermas, e as bases pedagógicas de Paulo Freire (com o olhar da educação popular em saúde). Ambos centrados em uma perspectiva crítica, com ênfase em questões sociopolíticas e ancorados em uma práxis pedagógica, sob as perspectivas do ensino e da pesquisa (PITANO, 2017).

Para esta integração faz-se necessário compreender os dois conceitos: agir comunicativo e agir pedagógico. Para Habermas, segundo Minayo (1991), o agir comunicativo pode ser compreendido como a tradução de uma postura ativa de interrelação e diálogo interdisciplinar. Não podendo ser obtida na mediação monológica e solitária de um sujeito-cientista. Por isso, a comunicação, deve necessariamente ser construída sobre as bases de uma coerência de linguagem que articule as teorias distintas que possam ser tratadas como fragmentos teóricos de uma abordagem mais ampla (MINAYO, 1991). O projeto interdisciplinar habermasiano relaciona-se à ideia do agir comunicativo como forma de integração da ação em geral e também do saber (ARTMANN, 2001; HABERMAS, 2014; MIRANDA; RIVERA; ARTMANN, 2012).

Destaca-se o conceito ampliado de razão, fundamentado no conceito tríplice de mundo (mundo objetivo, mundo normativo e mundo subjetivo) e na intersubjetividade, em contraponto à dicotomia razão versus emoção que informa as leituras/interpretações a partir da moldura da filosofia da consciência. Do ponto de vista epistemológico saímos do modo de conhecer via relação sujeito-objeto para o modo intersubjetivo que se apoia no conceito de mundo da vida como horizonte interpretativo.

O mundo da vida é constituído pelas capacidades ou representações culturais, sociais e pela personalidade, acumuladas ou adquiridas em processos cooperativos de comunicação, que servem de pano de fundo para as tarefas interpretativas dos sujeitos de uma determinada situação de ação. Nesta perspectiva comunicacional, a cultura armazena conhecimentos e tradições historicamente construídas pelas gerações anteriores, a sociedade nos fornece o contexto normativo sob o qual agimos e é na personalidade onde se encontram as competências individuais para a comunicação (ARTMANN, 2001; HABERMAS, 2012; RIVERA, 1995).

Habermas relaciona dialeticamente o mundo da vida (mediado pela linguagem), representado pela cultura e pela razão comunicativa e o sistema (mediado pelo poder e pelo dinheiro), representado pela razão técnica, instrumental. Ao estabelecer uma leitura da sociedade, percebe um avanço da racionalidade técnica ou do sistema sobre o mundo da vida. Afirma que a análise hermenêutica poderia desvendar formas distorcidas de comunicação e buscar uma reconciliação entre o mundo da vida e o sistema (ARTMANN, 2001).

Habermas propõe 4 tipos de ações e de relações com o mundo:

a) a ação teleológica, como seu significado semântico, está dirigida ao mundo objetivo, formado pela totalidade dos estados de coisas que existem ou que podem apresentar-se ou serem produzidos mediante uma intervenção adequada no mundo;

b) a ação normativa, relacionada com a definição das normas sociais que regulam o comportamento dos atores sociais, as situações de conflito e de carência, orientando-se pela busca da legitimidade, e não pelo critério da eficácia ou do êxito. Vincula-se pelo menos com dois mundos: o mundo objetivo e o normativo;

c) a ação expressiva, caracterizada pela forma de exteriorização das intenções subjetivas, dos desejos e dos sentimentos, ao nível dramatúrgico, representando um tipo de ação voltada para a comunicação e reconhecimento da autenticidade de estados internos ou subjetivos dos indivíduos. Pressupõe relações com um mundo externo e um mundo interno;

d) a ação comunicativa, que está representada pelo uso da linguagem visando o entendimento. O conceito de ação comunicativa pressupõe a linguagem como um meio dentro do qual tem lugar um tipo de processo de entendimento em cujo transcurso os participantes, ao relacionarem-se com o mundo, apresentam-se uns perante aos outros com pretensões de validade que podem ser reconhecidas ou questionadas. Apoia-se no tríplice conceito de mundo, cujas pretensões de validade se referem tanto a estados de coisas do mundo objetivo, a normas do mundo social e a expressões do mundo subjetivo. Por isso, somente a ação comunicativa pressupõe o uso da linguagem em todas as suas dimensões, articulada pelo mundo da vida - o equivalente ao saber prévio ou conjunto de pretensões de validade cristalizadas como acordo ou consenso, que se expressam como saber teórico, prático ou expressivo (ARTMANN, 2001; RIVERA, 1995).

A ação comunicativa apoia-se no horizonte interpretativo fornecido pelo mundo da vida, que armazena os saberes tradicionalmente acumulados pela humanidade cujos liberados de forma fragmentária nas em cada situação de fala (HABERMAS, 2012).

O agir comunicativo-pedagógico é um agir que visa uma ação que integra aspectos instrumentais, estratégicos, técnicos, empíricos, portanto, uma pedagogia pautada no agir comunicativo, intencionada teleologicamente, para alcançar fins comunicacionais. No agir comunicativo, que articula todos os tipos de ação (teleológica, estratégica, normativa e expressiva), o indivíduo vivencia experiências que oportunizam consensos e entendimentos no processo de busca da verdade. Se estabelece uma relação interna entre práxis e racionalidade, elevando o conteúdo normativo da ação orientada para o entendimento recíproco (HABERMAS, 2012; TESSER, 2017).

2 Comunicação e Diálogo

De acordo com Mello (2021) apud Habermas (2012), a realidade, também é parte do mundo da vida, constrói-se coletivamente e apresenta de maneira interpretativa a intersubjetividade nos modos de viver em sociedade, reproduzida pelo conjunto de normas, valores, tradições e linguagens. Assim, cada sujeito é único, inundado do tempo histórico em que vive, com suas assertividades e contradições, porém compatível ao diálogo. O empenho na interação entre os sujeitos, de forma a promover uma racionalização do diálogo democrático, em que são apresentadas visões de mundo diferentes e, potencializando o agir comunicativo, produz novos entendimentos (HABERMAS, 2012; MELLO, 2021).

Para Freire, a palavra viva é diálogo existencial. Expressa e elabora o mundo, em comunicação e colaboração. Essa colaboração na construção de um mundo comum, com reconhecimento do outro e de si no outro é o diálogo autêntico (FREIRE, 2020).

Para Habermas, entre as causas profundas da crise vivenciada destacam-se a racionalização burocrática da vida em sociedade através do domínio da razão instrumental (transformando a vida em uma verdadeira tecnocracia, onde os técnicos é que decidem os rumos da sociedade) e ao risco de colonização do Mundo da Vida, que ocorre devido à superposição da lógica sistêmica inerente no processo de racionalização social - a exemplo da economia e da mídia -em relação às vivências cotidianas das relações interpessoais. Tal crise produz um profundo e contraditório déficit de comunicação, mesmo na “era das comunicações”, e uma consequente alienação política, social, cultural e econômica (ZITKOSKI, 2000).

A ação comunicativa em Habermas e o diálogo em Freire pressupõem uma comunicação pautada na livre circulação de ideias, validadas pela argumentação, e inspiradas pela problematização e busca do conhecimento, livre de coerção e pressão. Esta ação comunicativa possibilita o encontro entre os seres humanos, constrói o sentimento de pertença, de responsabilidade, permite a crítica, a autocrítica e a aprendizagem, na direção da construção de uma ética não dissociada da moral, expressam na ação, viva e em movimento permanente na busca da coerência. Nesta perspectiva incorporam-se a razão, a emoção, a fala e a ação em uma busca da integralidade ou omnilateralidade (PALUDO, 2010).

Habermas e Paulo Freire desenvolvem conceitos éticos que são profundamente interligados, motivo pelo qual relaciona-se o papel da comunicação nas relações humanas e consequentemente na saúde (LAROCCA; MAZZA, 2003). A integração do agir comunicativo com elementos da educação popular potencializa a ação pedagógica. Nessa perspectiva, a linguagem passa a assumir as funções de entendimento e coordenação das atividades orientadas por fins de diferentes sujeitos da ação e o meio da própria socialização. Logo, a linguagem expressa na fala ou gestos constitui-se por resultados da ação social, que pelo compartilhamento torna-se capaz de produzir mudanças e intervenções em diferentes escalas da trama social (FREIRE, 2020; HABERMAS, 2012).

Ambos concebem a linguagem como instrumento de compreensão da realidade e propõem o diálogo como meio de superação da dominação. Suas reflexões sobre educação inscrevem-se no âmbito das experiências vividas, sem, entretanto, renunciar a um referencial de razão fundado na cooperação e na busca do entendimento intersubjetivo (BASTOS; OLIVEIRA, 2006).

A partir do momento em que se defende o agir pedagógico, a pedagogia do diálogo, entende-se o antidiálogo como uma relação verticalizada, que se nutre de desamor, desesperança, arrogância. Não gera criticidade. O diálogo tem o poder de comunicar, enquanto o antidiálogo não comunica, faz apenas comunicados (FREIRE, 2020).

O diálogo é essa relação horizontalizada, uma relação eu-tu, sendo assim, é uma relação de dois sujeitos não havendo dominação; há entre esses dois pólos uma relação baseada no amor, na humildade, na confiança, no respeito, que os tornam críticos na busca de algo. A interação dialógica acarreta responsabilidade social e política do homem. Neste caminho, uma das maiores inquietações de Paulo Freire foi exatamente a educação voltada para a autonomia, para a responsabilidade social e política (FREIRE, 2020).

É neste contexto que uma orientação dos processos formativos na saúde a partir das categorias comunicação/diálogo qualifica as práticas educativas segundo sua possibilidade transformadora, aspecto essencial às propostas emancipadoras da promoção da saúde e aos objetivos de mudança do modelo assistencial que inspiram a política de atenção básica à saúde (DANTAS, 2010).

3 Democracia

Para Habermas, a ação comunicativa entre as classes sociais é possível a partir do cotidiano ou do mundo da vida – e caminha rumo à construção de uma esfera pública política, na qual os grandes problemas que dizem respeito a todos possam ser por todos debatidos e democraticamente decididos. Para ele a democracia é “uma forma de aperfeiçoar a convivência humana, uma gramática de organização da sociedade e sua relação com o Estado construída historicamente” (MÜLLER NETO; ARTMANN, 2012, pg.3408).

Já Freire traduz a categoria classes sociais na expressão opressor/oprimido, nas relações que entre eles se estabelecem e atribui a centralidade ao oprimido no processo de transformação social. Na perspectiva de Freire a esfera pública, capaz de debater e decidir democraticamente, na direção de uma democracia substantiva, que efetiva direitos, só é possível a partir da ótica dos oprimidos. O que ainda não está dado e se traduz em um movimento permanente, que exige organização, mobilização e luta, para a instituição e garantia de implementação de direitos sociais básicos e fundamentais (PALUDO, 2010).

Em Habermas, a ação comunicativa, viabilizada pelas relações intersubjetivas e ancorada na razão comunicativa, possibilitaria a construção de consensos. Tanto para Freire, quanto para Habermas, a razão ampliada comunicativa contempla mundo objetivo e subjetivo, evidências científicas, emoção e ação expressivas, traduzindo-se no conceito de práxis. Práxis que exige ação e reflexão, permeadas pelo processo histórico – das situações-limite, e na construção dos inéditos viáveis. Este esforço na construção dos inéditos viáveis pode vir do consenso entre as forças antagônicas articulada a organização e a pressão popular (PALUDO, 2010).

Ambos, cada qual a seu modo, acreditam na possibilidade de os seres humanos constituírem um mundo bom de viver, não só para si, mas para todos os seres vivos. Freire remete para a universalidade quando anuncia a vocação humana para ser mais, residindo neste conceito uma das sustentações fundamentais da esperança de um mundo melhor. Já Habermas também o faz quando desenvolve argumentos que demonstram a dimensão comunicativa universal da ação social e quando argumenta que alguns valores podem estar em vias de universalização, como a democracia e valores ligados à defesa da vida (HABERMAS, 2012; PALUDO, 2010).

A participação, uma diretriz constitucional do SUS, organizada a partir dos Conselhos e das Conferências de Saúde, apoia-se no poder comunicativo, ou seja, na possibilidade das pessoas agirem comunicativamente, potencializando a gestão participativa das políticas públicas, pressionando as instituições a incorporar determinadas demandas em sua agenda de prioridades. Estas instâncias são percebidas por atores sociais da esfera pública sanitária como espaços públicos importantes e efetivos para a promoção da cidadania e da democracia, e como controle da sociedade sobre a gestão pública da saúde e a definição da agenda política no setor (BRASIL, 1988; MÜLLER NETO; ARTMANN, 2014).

A visão habermasiana da democracia contribui para o entendimento sobre participação na saúde. Embora o desenvolvimento deste conceito seja mais recente em uma obra, apoia-se na teoria do agir comunicativo e situa a participação política no contexto da tensão entre democracia e capitalismo e no âmbito de uma teoria da relação entre Estado e sociedade. Neste contexto, a ação comunicativa pressupõe que haja condições de igualdade entre os participantes (condições que se buscam nas conferências e reuniões dos conselhos de saúde) para expressar ou para produzir opiniões pessoais, sem coerção, e decidir, pelo princípio do melhor argumento, ações que, neste caso, melhorem as condições de vida e saúde da população (MÜLLER NETO; ARTMANN, 2012).

4 Práxis

Jürgen Habermas e Paulo Freire são autores centrados em uma perspectiva crítica, com ênfase em questões sociopolíticas e ancorados em uma práxis pedagógica, sob as perspectivas do ensino e da pesquisa (PITANO, 2017).

Habermas restabelece a ligação entre saber teórico e a ação humana, ou saber prático, por meio da dialética entre ação comunicativa (fluida) versus discurso (tematização) que, ancorado no conceito de mundo da vida, é capaz de romper as fronteiras entre discurso teórico e discurso prático o que significa a integração saber científico (fruto da racionalidade técnica) e a práxis social (imanente ao Mundo da Vida), reconstruindo uma relação entre teoria e prática (ARTMANN, 2001; BASTOS; OLIVEIRA, 2006; HABERMAS, 2012).

Esta integração também está presente em Freire, que conceitua a práxis, como a teoria do fazer, de forma que não haja dicotomia entre uma etapa de reflexão teórica (saber científico) e outra, distante, de ação (saber empírico ou saber de experiência feito), integrando a dimensão imediata (micro) com a dimensão estratégica (macro). Ação e reflexão se dão simultaneamente (FREIRE, 2020).

Para Freire (2020) a problematização dos temas relacionados à opressão, deflagra um processo de libertação, pois quando os oprimidos se descobrem sujeitos, vão (des)velando o mundo da opressão e comprometendo-se, na práxis, com a sua transformação; “vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo ‘com que’ e ‘em que’ se acham” (FREIRE, 2020, pg.82).

A construção teórica habermasiana mostra que solidariedade, justiça e bem-estar estão presentes na práxis comunicativa normal, cotidiana, voltada ao entendimento, de forma a construir relações simétricas e recíprocas (ARTMANN, 2001).

5 Trabalho

Na sua leitura da realidade, Habermas (2016) mantém a categoria trabalho (categoria básica nas abordagens marxistas), mas a reconstrói em uma relação recíproca com seu par dialético, a interação. Para ele, não é possível a redução da interação ao trabalho ou a derivação do trabalho a partir da interação. O trabalho pode ser compreendido como a ação racional teleológica que engloba a ação instrumental, orientada por regras técnicas e reproduzíveis e a ação estratégica, inspirada em princípios e valores que buscam exercer influência sobre a definição da situação ou sobre a decisão do outro. A interação refere-se ao agir comunicativo simbolicamente mediado e orientado por normas de vigência obrigatória, que definem as expectativas recíprocas de comportamento e que têm de ser entendidas e reconhecidas por, pelo menos, dois sujeitos, de forma a coordenar seu plano de ação conjunta (HABERMAS, 2016; MIRANDA; RIVERA; ARTMANN, 2012; PALUDO, 2010; PEDUZZI, 2001; RIVERA, 1995).

Para Freire, sob uma modernidade capitalista que se funda na exploração dos seres humanos, não é possível a igualdade, a fraternidade e a liberdade. Por isso, ele propõe a organização e luta dos oprimidos pelo seu processo de libertação. Esse processo de libertação, de transformação social é pautado na conscientização, na comunicação dialógica e na construção dos inéditos viáveis. Freire mantém a categoria do trabalho como um aspecto importante da leitura da realidade, embora atribua ao conhecimento e à educação papel fundamental nestes processos, por meio da conscientização, que somente se efetiva pelo diálogo (PALUDO, 2010).

6 Emancipação

A emancipação é um processo coletivo e compartilhado no qual pessoas e grupos conquistam a superação e a libertação de todas as formas de opressão, exploração, discriminação e violência ainda vigentes na sociedade e que produzem a desumanização e a determinação social do adoecimento (FREIRE, 2020; SAÚDE, 2013; STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2015).

Paulo Freire defende um projeto de emancipação pautado no multiculturalismo, que contribui para o diálogo crítico entre as diversas culturas enquanto direito em sociedades democráticas, de forma a ampliar e consolidar os processos de emancipação (STRECK; REDIN; ZITKOSKI, 2015).

Na perspectiva da emancipação, Freire nos lembra também do sentido ético da ação libertadora, que requer transformação das realidades sociais e propõe uma verdadeira revolução cultural enquanto estratégia permanente de luta pela humanização do mundo. Neste caminhar o poder revolucionário, conscientizado e conscientizador, não é apenas um poder, mas um novo poder. Do mesmo modo, para ZITKOSKI, (2000), nas teses habermasianas, a emancipação das sociedades contemporâneas passa por nossa capacidade de reconstruir os processos culturais, superando, assim, suas estruturas alienantes e opressoras. Em sua concepção o caminho para superação da racionalidade instrumental passa pelo cultivo de uma nova racionalidade crítico-comunicativa, pautada na argumentação crítica, no debate e na produção de novos consensos sobre o mundo social e cultural. Habermas confia e aposta na capacidade de aprendizagem de cada ser humano, de forma a liberar o potencial comunicativo hoje atrofiado pela tecnocracia alienante para construir novas redes de relações interpessoais que co-criem uma cultura mais solidária, emancipada e geradora de vida. A racionalidade comunicativa é aquela capaz de considerar e abarcar todas as outras, incluindo a teleológica/instrumental, desde que não tomem o lugar do todo mas se submetam ao entendimento sobre o que produzir em termos de tecnologia e para quem destinar seus frutos, num acordo comunicativo (ARTMANN, 2001; HABERMAS, 2012).

Para Habermas o conhecimento, a educação e o ensino devem olhar para as interações e para as comunicações simbólicas como elementos centrais na possibilidade de emancipação humana, mais presentes nas ciências hermenêuticas e teoria crítica, do que na racionalização das forças produtivas e das relações econômicas e administrativas. O conhecimento resulta de três processos simultâneos, integrados entre si: a atitude de resolver problemas diante dos riscos impostos por um ambiente complexo, a justificação das alegações de validade diante de argumentos opostos e um aprendizado cumulativo que depende do reexame dos próprios erros. A aprendizagem é, desta forma, elemento constitutivo do discurso e das ações cotidianas na transformação de si e do mundo (TESSER, 2017).

Embora Habermas não tenha tratado de forma específica as questões pedagógicas, com um olhar atento sobre sua obra percebe-se uma intencionalidade educativo-emancipatória, enquanto condição de possibilidade presente nos processos de aprendizagem social, que pode ser produtiva para o agir pedagógico. Seu potencial racional comunicativo, crítico-interpretativo viabiliza uma cultura dialógica (formadora da competência comunicativa), solidária e radicalmente aberta aos processos de emancipação social (OLIVEIRA, 2003).

Assim como em Habermas, para Freire solidariedade e diálogo são conceitos fundamentais. Nos dois autores o diálogo estabelece-se a partir de uma relação entre sujeitos e seu estar no mundo (objetivo, social e coletivo), sendo um elemento marcante em suas concepções epistemológicas.

[...] o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 2020, pg.91).

Este conceito de diálogo, inspirado em Freire e Habermas, inspira o desenvolvimento de processos comunicativos que não se baseiam apenas no binômio emissor-receptor, mas ampliam a reflexão e estimulam ações que caminham na perspectiva da ação emancipatória.

Ao analisar elementos integradores das teorias habermasiana e freireana, percebe-se que ambas apontam para uma participação dos sujeitos, mediante práticas emancipatórias, potencializando tanto o agir comunicativo quanto a ação dialógica. Freire constrói uma prática educativa emancipatória que se estende para a sociedade. Habermas, por sua vez, constrói uma teoria da sociedade, que considera investimentos em educação, pois sem esta se torna inviável. Desta forma, se complementam e se identificam (BASTOS; OLIVEIRA, 2006).

Tanto em Freire quanto em Habermas é possível perceber um movimento pela superação do paradigma da consciência moderno. Para ambos o sujeito agente é considerado interagente, fundamentando uma epistemologia no princípio da subjetividade conectiva. A ação comunicativa, exercida e possibilitada pelos princípios comuns do mundo da vida – contexto gerador, implica em uma ação cognoscente coletiva. Em um diálogo potencializado pela permuta de saberes e pela argumentação recíproca, os participantes agregam-se em uma reconstrução qualitativa do conhecimento, e por consequência, complementam e elevam o nível de seus discursos (PITANO, 2008).

O mundo da vida, por sua vez, também influencia o sistema, ressaltando a ação dialógica de Freire, bem como a formação da opinião pública e a deliberação em Habermas que, somadas, contribuem para a democratização dos espaços de decisão política e da vida em sociedade, seja dentro das organizações (por exemplo as unidades básicas de saúde, ambulatórios, etc), em movimentos sociais ou instituições formadoras (ANDRADE; ALCÂNTARA; PEREIRA, 2019; ARTMANN, 2001; LIMA; RIVERA, 2009; MÜLLER NETO; ARTMANN, 2012; RIVERA, 1995).

7 Interdisciplinaridade

Para Freire a interdisciplinaridade integra o processo metodológico de construção do conhecimento a partir da relação com o contexto, com a realidade e com a cultura. Ela caracteriza-se em dois movimentos dialéticos: a problematização da situação pela qual se desvela a realidade e a sistematização dos conhecimentos construídos e adquiridos de forma integrada (COSTA; LOUREIRO, 2017).

A tarefa do educador dialógico é, trabalhando em equipe interdisciplinar este universo temático, recolhido na investigação, devolvê-lo, como problema, não como dissertação, aos homem de quem recebeu (FREIRE, 2020).

Considerando o projeto "interdisciplinar comunicativo" habermasiano, Artmann (2001) relembra alguns de seus pressupostos, sintetizados por Minayo (1991). O primeiro pressuposto é de que o conhecimento científico é transitório e sua construção apóia-se em um processo racional de entendimento entre os diferentes saberes e o mundo da vida, com a vida prática (ARTMANN, 2001; MINAYO, 1991).

Um segundo pressuposto apresentado é uma necessidade de entendimento entre as ciências abstratas e a filosofia com as ciências empíricas, de forma construir discursos argumentativos relacionados às descobertas obtidas, à questão ética e à subjetividade que possam criticar e avaliar os pressupostos de determinado saber. A atuação interdisciplinar seria uma busca da unidade de razão, a partir de diferentes vozes e olhares. É necessário um reconhecimento dos limites dos pesquisadores, das disciplinas e do próprio campo do conhecimento e, ao mesmo tempo, um diálogo crítico que integre as diferentes linguagens e aponte o rumo de um "humanismo radical" como fim de todo conhecimento (ARTMANN, 2001).

Por fim, a teoria da racionalidade interdisciplinar de Habermas está referida incondicionalmente às estruturas do mundo cotidiano (mundo da vida) onde se articulam os produtos da ciência e da técnica como cultura. É no diálogo cotidiano, na linguagem comum, onde a vida em sua força mais explosiva nos defronta com os problemas do mundo contemporâneo (ARTMANN, 2001).

No trabalho em saúde, especialmente na atuação das equipes interdisciplinares, o amor refere-se às relações dos profissionais entre si e com os usuários. Este conceito interrelaciona-se com o vínculo, elemento fundamental para a saúde, especialmente no contexto da Atenção Básica. A troca de afetos potencializa a autoconfiança, não só dos profissionais, como também dos usuários. Essa esfera seria composta por dimensões diversificadas, tais como o reconhecimento de certo "saber-fazer" dos profissionais, bem como das qualidades, exigências e necessidades dos usuários (HONNETH, 2007; MIRANDA; RIVERA; ARTMANN, 2012).

Ainda, o trabalho em equipe multiprofissional pode ser definido, em uma inspiração habermasiana como uma modalidade de trabalho coletivo que se constrói na relação entre as múltiplas intervenções técnicas e a interação dos agentes de diferentes áreas profissionais. É a comunicação, ou seja, a mediação simbólica da linguagem, que potencializa a articulação das ações multiprofissionais e a cooperação no caminho da atuação interdisciplinar (PEDUZZI, 2001).

8 Algumas reflexões finais

A formação de profissionais para atuarem no cuidado integral à população brasileira, em equipes multiprofissionais e incorporados nos serviços de saúde em todos os núcleos populacionais brasileiros constitui um dos principais desafios para a consolidação do SUS. A diversidade regional e a reconhecida desigualdade apontam para estratégias relacionadas a pautar a formação profissional nos determinantes sociais da saúde, a partir das necessidades da população, em especial de grupos vulneráveis, assim como no perfil epidemiológico locorrogional, valorizando a atenção básica a partir da integração ensino-serviço e da inserção precoce dos estudantes na Rede de Atenção à Saúde, e sua atuação nos diferentes níveis de assistência (MACHADO; XIMENES NETO, 2018).

Nesta perspectiva o agir comunicativo-pedagógico pode contribuir para refletir sobre a formação dos trabalhadores de saúde enquanto sujeitos sociais críticos e capazes contribuir tanto para o desenvolvimento da Atenção Primária no SUS quanto para sua própria defesa (FREIRE, 2020; HABERMAS, 2012; MELLO, 2021).

Todos os espaços de formação de trabalhadores de saúde podem ser espaços potentes do agir comunicativo-pedagógico, desde as estratégias de graduação, extensão, pós- graduação. Especialmente ao aliarem a prática cotidiana com momentos de reflexão teórica, em uma verdadeira práxis, mediada pela linguagem e potencializada pelo agir comunicativo e o agir pedagógico (FREIRE, 2020; HABERMAS, 2012; MATIELO, 2009).

A compreensão dos elementos pedagógicos e comunicativos presentes nos diferentes processos comunicativos e formativos, pode ser potente na educação permanente de profissionais para a atuação na Atenção Primária e no enfrentamento de crises sanitárias e socioambientais cada vez mais frequentes em nosso cotidiano. Este olhar ampliado e interdisciplinar, não só para dentro da rede de atenção à saúde, mas para outros pontos especialmente atuantes na perspectiva da promoção de saúde e da vigilância em saúde, ampliam a perspectiva da produção social em saúde (ARTMANN; URIBE RIVERA, 2013).

Em uma perspectiva do diálogo e da participação, a educação permanente e a educação popular em saúde se configuraram como caminho efetivo para a promoção de um cuidado mais integral e resolutivo, produzindo uma maior segurança aos profissionais durante sua atuação e uma construção compartilhada entre equipe e comunidade (ALMEIDA et al., 2020).

A compreensão do trabalho, em uma perspectiva interdisciplinar, é imprescindível para o fortalecimento do SUS e de uma atuação sinérgica e integrada entre questões ambientais, culturais, de saúde, sociais e econômicas. A educação popular em saúde constrói-se nesta perspectiva, de potencializar ações que conduzam à autonomia, ao aumento do poder decisório e diretivo das classes populares, ao despertar da consciência crítica dos indivíduos. Estimula a capacidade dos sujeitos perceberem-se de fato, sujeitos na construção de seu processo histórico, de forma à (des)velar o real, questionar as aparências dos fatos e buscar a essência por detrás do que está dado pelo poder hegemônico. Relaciona-se diretamente com a libertação das condições de opressão do povo (MATIELO, 2009).

As sinergias entre os pensamentos de Habermas (especialmente o Agir Comunicativo) e de Freire (na Ação Dialógica/Pedagógica) na perspectiva da sistematização de um agir comunicativo-pedagógico e democrático pode contribuir para o desenvolvimento de processos formativos pautados no diálogo, na amorosidade, na solidariedade, na ética, na autonomia, formando não só trabalhadores de saúde mas sujeitos sociais críticos e capazes contribuir tanto para o desenvolvimento da AB no SUS quanto para sua própria defesa.

A educação é um elemento da formação humana, porém, não o único. Ou seja, o que educa não é somente o discurso, mas a vivência concreta do novo. Experiências formativas que se constroem a partir da práxis, como as residências multiprofissionais, confirmam essa vivência, esse estar no Mundo Vivo, sendo mediados pela linguagem e potencializados pelo agir comunicativo e o agir pedagógico (FREIRE, 2020; HABERMAS, 2012; MATIELO, 2009).

Referências

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[1] Pesquisadora titular do Departamento de Administração e Planejamento da Escola Nacional de Saúde Pública, ENPS/Fiocruz. Docente permanente da Pós-graduação em Saúde Púbica da Ensp e do PPGSMCA-IFF.

[2] Nutricionista; Especialista em Saúde da Família e Mestre em Saúde Pública pela Universidade Federal de Santa Catarina. Doutoranda em Saúde Pública pela Escola Nacional de Saúde Pública, ENPS/Fiocruz. Coordenadora Geral de Gestão de Pessoas do Ministério da Saúde.