ARTIGO  
DOI: https://doi.org/10.21728/logeion.2024v11e-7391  
CINECLUBE ESCOLAR E AGIR COMUNICATIVO  
diálogos possíveis  
Marcelo Henrique de Queiros Silva  
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte  
marceloqueiros@alu.uern.br  
Rosalvo Nobre Carneiro  
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte  
rosalvonobre@uern.br  
______________________________  
Resumo  
O cineclube escolar configura-se como um espaço de debate e reflexão dentro do ambiente educacional,  
proporcionando aos estudantes a oportunidade de exploração, crítica e análise de temas sociais, culturais e éticos  
a partir das obras cinematográficas. Nesse contexto, o presente trabalho busca tecer reflexões sobre o potencial  
do cineclube escolar como um espaço de formação voltado ao uso da fala, da construção de diálogos e de  
entendimentos intersubjetivos, por meio de articulações possíveis com a Teoria do Agir Comunicativo de  
Habermas. Para isso, a fim de contextualizar tais questões e estabelecer as interações entre aquilo que se  
constitui como a prática cineclubista escolar com os pressupostos teóricos do agir comunicativo, realizou-se um  
levantamento de estudos que versam sobre o uso do cinema em sala de aula e a prática cineclubista como espaço  
de comunicação, bem como o referencial teórico de Habermas e seus interlocutores. As discussões apontam que,  
ao ser orientado pelos princípios do agir comunicativo, o formato de cineclube escolar pode apresentar o  
potencial de contribuir significativamente para a construção de um espaço de aprendizagem voltado ao diálogo  
igualitário, a autonomia e a participação ativa dos alunos, contrastando com as práticas instrumentais ainda  
presentes no ensino mediado pelo cinema.  
Palavras-chave: Cinema. Comunicação. Debate.  
Esta obra está licenciada sob uma licença  
Creative CommonsAttribution 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0).  
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1 INTRODUÇÃO  
No contexto educacional contemporâneo, as práticas tradicionais de ensino,  
fundamentadas na predominância de aulas expositivas nas quais os alunos exercem o papel de  
espectadores passivos, já não mais atendem as atuais demandas de um espaço escolar cada  
vez mais dinâmico e complexo. Surge, então, a necessidade de metodologias que favoreçam  
um aprendizado dialógico e participativo, que busque reconhecer os estudantes como sujeitos  
ativos no processo da aprendizagem, promovendo interações que estimulam o pensamento  
crítico, a autonomia e a capacidade de comunicação com o outro.  
Diante desse cenário, a utilização do cinema em sala de aula pode se destacar como  
uma prática pedagógica que possibilita uma série de potencialidades na expressão de ideias,  
perspectivas e leituras de mundo, promovendo uma construção de conhecimento que vá além  
do ensino do conteúdo disciplinar. Nesse sentido, o uso de obras cinematográficas em  
contextos educacionais pode estimular não apenas o contato dos alunos com as diferentes  
realidades culturais e sociais que são representadas nas imagens em movimento, mas também  
com os significados que são construídos pelos outros sujeitos, a partir da abertura de espaços  
de discussões coletivas em sala de aula.  
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Um reflexo das potencialidades da linguagem cinematográfica no campo da  
aprendizagem pode ser observado na própria legislação brasileira, especificamente na Lei nº  
13.006, promulgada em 2014, na qual torna obrigatória a exibição mensal de filmes nacionais  
pelas escolas públicas do país. Dessa forma, a iniciativa legislativa reconhece o papel do  
cinema não apenas como uma forma de entretenimento, mas também como uma possibilidade  
formativa.  
Todavia, historicamente, o que se pode verificar na realidade concreta da sala de aula  
é o uso do cinema como uma ferramenta didática secundária de mera exemplificação e  
ilustração de conteúdos disciplinares já abordados anteriormente por parte do professor (Fatin,  
2005). Dessa forma, há o predomínio de uma abordagem instrumental do cinema, sem a  
exploração do seu potencial como meio de comunicação e expressão humana.  
Isto posto, o presente artigo é fruto das reflexões e leituras iniciais da nossa pesquisa  
de dissertação de mestrado vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Ensino da  
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte no Campus Avançado de Pau dos Ferros, no  
qual buscamos apresentar uma proposta da prática cineclubista para o uso do cinema em sala  
de aula, tendo como recorte o ensino de geografia. Dessa forma, objetivamos aqui discutir o  
potencial do cineclube escolar como um espaço formador voltado ao uso da fala, da  
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construção de diálogos e de entendimentos intersubjetivos, articulando essa prática com os  
pressupostos da Teoria do Agir Comunicativo de Habermas.  
Esse potencial é possibilitado pela proposta extraída da educação geográfica do agir  
comunicativo, estruturada por Carneiro (2022a), que propõe o desenvolvimento de um ensino  
em que o espaço deixa de ser visto de forma fragmentada e passa a ser interpretado em suas  
dimensões objetiva, intersubjetiva e subjetiva. Nesse contexto, a linguagem transcende a mera  
transmissão de informações de conteúdos disciplinares, mas assume a função de promover o  
entendimento entre os sujeitos envolvidos no processo educativo (Carneiro, 2022a).  
Para fundamentar as possíveis relações entre a prática cineclubista escolar com os  
princípios da Teoria do Agir Comunicativo, realizamos um levantamento de trabalhos (livros,  
artigos, dissertações e teses), por meio das bases de dados Google Acadêmico e Banco Digital  
de Teses e Dissertações, que versam sobre as temáticas em torno do uso do cinema em sala de  
aula e da constituição da prática cineclubista na sociedade e na escola, de modo a apresentar e  
contextualizar as principais discussões em torno de tais questões. Ademais, abarcamos o  
referencial teórico de Habermas e seus interlocutores, de modo a auxiliar na construção de  
uma compreensão sobre como a prática cineclubista, ao ser estruturada pelos princípios do  
agir comunicativo, pode se configurar como um espaço de discussão voltado para o  
entendimento e autonomia entre os estudantes.  
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Nesse sentido, o trabalho está estruturado em três partes. Primeiramente, contextualizam-  
se as discussões sobre as possibilidades do cinema no processo de ensino-aprendizagem,  
destacando tanto suas potencialidades quanto os desafios relacionados  
à
sua  
instrumentalização. Em seguida, são apresentados os fundamentos da prática cineclubista,  
explorando seu papel na formação crítica e participativa dos seus integrantes. Por fim,  
discutem-se os diálogos possíveis entre a Teoria do Agir Comunicativo e o cineclube escolar.  
2 O CINEMA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM  
Hoje classificado como a sétima arte e caracterizado por apresentar uma das  
linguagens contemporâneas mais completas, por integrar todas que as precederam, o cinema  
não é uma criação recente. A origem do cinema, conforme conhecemos hoje, remonta ao final  
do século XIX, quando ocorreram as primeiras exibições públicas de filmes, realizadas pelos  
irmãos Auguste e Louis Lumière, através de um “cinematógrafo”, aparelho criado por eles e  
capaz de projetar imagens de forma sequencial, gerando a ilusão de movimento (Costa, 2006).  
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Os primeiros filmes exibidos, caracterizados por uma câmera estática e planos abertos,  
se tratavam de curtas-metragens que apresentavam cenas e eventos comuns do cotidiano.  
Podemos citar os filmes "La Sortie de l'usine Lumière à Lyon" (1895), que retratava  
trabalhadores deixando uma fábrica em Lyon, e “L'Arrivée d'un train en gare de La Ciotat”  
(1896), que exibia um trem se aproximando da câmera, ambos dirigidos pelos irmãos  
Lumière, como exemplos de obras que seguiam esse padrão. Assim, os filmes tinham como  
objetivo apresentar momentos de vida familiares aos seus espectadores, não havendo a  
presença de enredos ou narrativas nos filmes produzidos.  
Dessa forma, neste primeiro momento, o cinema se enquadrava mais em uma  
experimentação de criação técnica, visando o lucro, do que realmente uma forma de arte,  
expressão ou linguagem, não havendo uma real intencionalidade para a formação humana ou  
cultural (Reina, 2022). No entanto, a partir dos avanços técnicos e a possibilidade de manejar  
e montar as diversas imagens gravadas conforme objetivos pré-estabelecidos, ou seja, com o  
surgimento do processo de edição, o cinema passa a se estabelecer enquanto uma linguagem  
própria (Costa, 2006). Nesse contexto, a forma como os planos são filmados, a escolha das  
sequências de cenas a serem apresentadas e a presença ou ausência de letreiros passaram a  
expressar um sistema de significações, uma história a ser percebida por aqueles que entravam  
em contato com os filmes.  
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Essa modificação, do cinema como uma ferramenta técnica a uma linguagem capaz de  
expressar significados, abriu caminho para que ele fosse considerado também no contexto da  
aprendizagem. Nesse sentido, ao se transformar em uma forma de arte e comunicação, o  
cinema passou a se constituir como uma potencialidade para a expressão de valores, leituras  
de mundo, informações e conhecimentos, que poderiam enriquecer o processo educativo.  
Para Fabris (2008), os filmes atuam como uma forma de pedagogia, transmitindo  
aprendizagens e reflexões, devido a sua capacidade de proporcionar a conexão com o  
inconsciente de seu espectador, através de sua identificação e envolvimento com aquilo que é  
apresentado nas obras. Nessa perspectiva, as histórias projetadas na tela, juntamente com seu  
tempo e espaço, vão muito além de um mero sistema de entretenimento, mas se fundem com  
o corpo do próprio espectador. Indo de encontro a essa ideia, ao refletir sobre as  
potencialidades do cinema no processo de ensino e aprendizagem, Almeida (2024, p. 75)  
destaca que:  
[...] entendo que o cinema é educativo pois possibilita experiências estéticas que se  
relacionam com o modo como interpretamos o mundo. Assistir a filmes é exercitar  
possibilidades de pensamento, de sentimentos, emoções, sensações, enfim,  
possibilidades de constituir experiências que contribuam para a compreensão do  
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mundo. Há, portanto, um diálogo entre o mundo do filme e o mundo concreto no  
qual julgamos viver, com as múltiplas possibilidades de arranjo de sentidos que esse  
diálogo possibilita. O mundo imaginário dos filmes penetra nos imaginários que  
organizam a realidade do mesmo como que a realidade penetra nos filmes.  
É preciso destacar, no entanto, que as representações de mundo presentes nas telas do  
cinema não são a realidade em si, mas um recorte intencional dela. Nesse sentido, integrando  
imagens e narrativas, as obras cinematográficas refletem as escolhas, perspectivas e  
interpretações de mundo de seus realizadores. Os filmes, portanto, não se estabelecem como  
representações fieis ou neutras da realidade posta, mas são construídos com propósitos e  
intencionalidades, devendo estas serem levadas em consideração no processo de reflexão  
acerca dos sistemas de significações que são apresentados nas obras cinematográficas.  
Além disso, conforme é salientado por Almeida (2024), o cinema é um dispositivo que  
articula não apenas o polo do discurso que realiza, mas também o polo da recepção. Ou seja,  
para Almeida (2024), o modo com que os espectadores assistem e interpretam o cinema está  
diretamente relacionado às vivências subjetivas de cada um, das suas experiências de vida,  
reflexões intelectuais e experimentação estética.  
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Isto posto, torna-se evidente que a linguagem cinematográfica possui diversas  
potencialidades para a construção de aprendizagens e novas interpretações da realidade, por  
meio não apenas do encontro entre os espectadores e a obra na tela, com suas múltiplas  
camadas de significação, mas também pelo contato indireto com as interpretações de mundo  
de seus realizadores, além das trocas com outros indivíduos que venham a interagir com a  
obra. No entanto, apesar dessas potencialidades, o que se observa majoritariamente em sala de  
aula não é a exploração das possibilidades reflexivas e críticas que a linguagem  
cinematográfica pode proporcionar, mas o seu uso como uma ferramenta instrumental em sala  
de aula.  
Historicamente, conforme destaca Fatin (2005), é possível afirmar que a relação entre  
o cinema e a realidade concreta do contexto educacional foi marcada por práticas didáticas no  
espaço escolar que o utilizavam como um mero recurso audiovisual. Ou seja, na maioria das  
vezes, o cinema é introduzido na sala de aula com a intenção de exemplificar um conteúdo de  
alguma disciplina, havendo, assim, o enfoque da parte de seu potencial mais simplório  
(Domingues, 2012).  
Desse modo, para La Salvia (2022), o que se faz na prática é a exibição das imagens  
cinematográficas visando proporcionar o reforço de determinado tema ou sentido que já é  
encontrado no livro didático ou no conteúdo curricular apresentado pelo professor. Nessa  
perspectiva, para o autor, a incorporação do cinema em sala de aula, por meio de abordagens  
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dessa natureza, pode até induzir uma sensibilização ligeiramente distinta por parte do aluno,  
mas não será menos instrumental.  
Assim, o que ocorre nesse modelo de aplicação do cinema como ferramenta de  
exemplificação de conceitos previamente abordados é o subaproveitamento de seu potencial  
crítico e reflexivo. Essa abordagem pode ser limitada por diversos fatores. Primeiramente, ao  
não tecer ponderações do contexto em que as obras se inserem, ela assume que o filme é um  
reflexo objetivo da realidade, desconsiderando a mediação artística, cultural e ideológica dos  
seus realizadores.  
Em segundo lugar, restringe a participação ativa dos alunos, que são colocados na  
posição de espectadores passivos perante as obras e os seus significados já previamente  
selecionados, ao invés de sujeitos críticos que podem questionar, interpretar e criar novos  
sentidos a partir do conteúdo fílmico, exercendo as suas subjetividades (aquilo que  
interpretam por meio de suas experiências de vida) e intersubjetividades (a partir do contato  
com as visões dos demais alunos).  
Além disso, para Almeida (2017, p. 7), como consequência dessa aplicação, ocorre a  
própria perda daquilo que é a identidade da linguagem cinematográfica enquanto arte, ao  
afirmar que:  
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Assim instrumentalizado, o filme deixa de operar esteticamente, deixa de ser obra de  
pensamento, de criação, perde sua condição de resistência, de desnaturalização,  
desveste-se de seu imaginário e de sua condição de obra de arte para servir a  
propósitos didático-pedagógicos que o transformam em referente de um significado  
que está em outro lugar que não no próprio filme.  
Para Duarte (2002) tal processo se deve ao fato de os meios educacionais ainda  
enxergarem todo o audiovisual, de forma geral, como um mero complemento de atividades  
verdadeiramente educativas, como, por exemplo, a leitura de textos. Nesse sentido, para a  
autora, linguagens como a do cinema são empregadas como um recurso adicional e  
secundário em relação ao processo educacional vivenciado pelos alunos, não apresentando  
valor pelo que representa enquanto produção cinematográfica, mas apenas pelo uso que se  
pode fazer dele na prática pedagógica.  
Nesse sentido, conforme Rocha (2022), pensar as práticas pedagógicas em sala de aula  
com o cinema enquanto uma ferramenta de ilustração é inibir a possibilidade de encontro  
entre os sujeitos do espaço escolar (professores e alunos), fundamentada pela experiência  
artística e cultural que o cinema pode proporcionar. Desse modo, para Rocha (2022), tal  
abordagem não apenas negligencia as potenciais contribuições da linguagem cinematográfica,  
mas também compromete a diversidade e a amplitude das experiências pedagógicas.  
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Fazendo uma contrapartida a essa abordagem instrumental, Xavier (2008) enfatiza que  
o cinema que educa não é aquele que visa “passar conteúdos”, mas o que provoca o diálogo, a  
reflexão e o questionamento, o que faz pensar não só o cinema, mas as mais variadas  
experiências e questões que coloca em foco. Dessa forma, os filmes deixariam de ser apenas  
um suporte pedagógico para disciplinas e conteúdos, transformando-se em uma vivência  
cultural no espaço escolar.  
Nesse cenário, como destacado por Pacheco (2019), torna-se crucial reconhecer a  
importância de metodologias em sala de aula capazes de transcender a concepção do cinema  
como mero recurso educacional utilizado para ilustrar conteúdos programáticos. Assim, faz-se  
necessário adotar no espaço escolar práticas relacionadas ao cinema que vão além dessa visão  
limitada, enxergando-o no contexto educacional não apenas como uma ferramenta de  
exemplificação, mas como um processo verdadeiramente formativo e de aprendizagem.  
Isso implica em integrar o cinema de forma intencional ao processo de ensino-  
aprendizagem, utilizando-o não apenas como um exemplo instrumental e secundário de  
conceitos disciplinares, mas como um meio de problematização e de produção de novos  
conhecimentos. Nesse sentido, torna-se fundamental a promoção de um espaço em sala de  
aula onde os alunos sejam estimulados a questionar, interpretar e debater as representações  
cinematográficas, bem como suas próprias visões de mundo, advindas do contato com as  
mesmas. Para esse fim, a prática cineclubista escolar se estabelece como uma alternativa.  
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3 OS FUNDAMENTOS DA PRÁTICA CINECLUBISTA  
Os cineclubes se constituíram como grupos organizados que se dedicavam a reunir  
entusiastas do cinema com o objetivo de estudar, discutir e exibir filmes selecionados. Assim,  
acabavam funcionando como espaços formativos, visto que incorporam na visão de mundo de  
seus participantes uma ampla diversidade de perspectivas e posicionamentos em relação à  
realidade.  
As origens históricas dos cineclubes remontam ao início do século XX na França,  
quando o avanço técnico do cinema gerou a necessidade de enxergá-lo como algo além de  
mero entretenimento. Tradicionalmente, o primeiro cineclube é creditado ao “Ciné-Club”,  
fundado em 1920 na França, pelo crítico e escritor Louis Delluc, no entanto, conforme  
Macedo (2010), podemos inferir que as raízes do movimento cineclubista, enquanto uma  
forma de organização do público em torno das discussões sobre o cinema, é anterior a  
iniciativa de Delluc.  
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Segundo Macedo (2010), a origem do cineclube pode ser associada ao “Cinéma du  
Peuple”, uma organização fundada em 1913 por operários anarquistas comunistas em Paris,  
em que apresentava como fundamento o questionamento da apropriação do imaginário pelo  
cinema comercial. O “Cinéma du Peuple” se posicionava, assim, como uma resistência ao  
cinema de alienação, se constituindo como uma das primeiras experiências a proporcionar  
uma produção coletiva, permitindo a participação do público como autor (Macedo, 2010).  
No Brasil, o primeiro cineclube foi fundado em junho de 1928, na cidade do Rio de  
Janeiro. Tratava-se do “Chaplin Club”, composto por figuras como Plínio Sussekind Rocha,  
Octávio de Faria, Almir Castro e Cláudio Mello, se caracterizando de fato como o primeiro  
movimento sistemático de exibição e discussão de filmes no país (Butruce, 2003). O  
movimento cineclubista só chegaria a São Paulo na década de 1940, com a criação do Clube  
de Cinema de São Paulo, fundado por Paulo Emílio Sales Gomes, Décio de Almeida Prado e  
Lourival Gomes Machado.  
Conforme destaca Butruce (2003), o movimento cineclubista brasileiro nesse primeiro  
período de desenvolvimento ainda apresentava um caráter restritivo no que diz respeito a  
participação do público, tendo em vista que os seus encontros e discussões eram limitados a  
um grupo específico da elite intelectual e acadêmica, composto por integrantes que já  
dotavam de uma bagagem cultural e cinematográfica. No entanto, apesar dessas restrições, o  
surgimento dessas iniciativas apontava para o anseio da criação de espaços que pudessem  
propiciar relações mais profundas de apreciação ao cinema, por meio de uma leitura coletiva  
das obras cinematográficas. Assim, ao longo das décadas, e principalmente com a  
redemocratização do Brasil nos anos 1980, os cineclubes passaram a integrar um número cada  
vez mais diverso de público, explorando novas linguagens e temáticas.  
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Nesse sentido, para Alves (2010), à medida que sua prática conseguiu ir além da mera  
exibição cinematográfica, por meio do diálogo e das discussões em torno das ideias tendo  
como ponto de partida as obras analisadas, o cineclubismo se transforma na  
contemporaneidade em um movimento cultural capaz de formar sujeitos humanos engajados  
com as transformações históricas da sociedade. Dessa forma, a prática cineclubista se  
desenvolve como uma nova oportunidade para a promoção de pensamento crítico por parte de  
seus integrantes, configurando-se como um exercício da própria prática democrática.  
O cineclube escolar, por sua vez, é uma extensão do conceito tradicional de cineclube,  
adaptado ao ambiente educacional. Para Menezes (2017), a proposta de desenvolvimento de  
um cineclube no cenário escolar proporciona, tanto para professores quanto para alunos, o  
prazer e a aprendizagem a partir das obras cinematográficas, criando um espaço propício para  
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o diálogo entre às vivências cotidianas e as produções artísticas e culturais de diversas épocas  
e contextos apresentados pela escola. Indo de encontro a essa reflexão, Fonseca (2020. p. 50)  
destaca justamente a sua capacidade de criar ambientes verdadeiramente sociais, que  
considerem o outro, ao ponderar que:  
O cineclube pode ser considerado, assim, um espaço que propicia relações  
pedagógicas interpessoais, no sentido de que ali se trocam conhecimentos  
sobre os filmes e os temas que estes evidenciam, sobre o cinema e o mercado  
cinematográfico etc., além de estabelecer relações sociais e levantar discussões  
sobre os mais diferentes assuntos, trazendo à tona posicionamentos éticos, políticos,  
culturais, críticos, entre outros, modificando pensamentos, alterando posições e  
transformando aqueles que participam de suas sessões.  
É nesse sentido, de acordo com Reina (2018), que o cineclube na escola se torna um  
relevante mecanismo de reflexão que pode proporcionar uma ressignificação, por parte dos  
alunos e professores, da realidade cultural, social e política. Assim, ao longo de suas sessões,  
e integrando todo o sistema de significações proporcionados pela linguagem cinematográfica,  
a prática cineclubista no cenário escolar oferece aos seus participantes novas possibilidades de  
pensar e repensar a respeito das características, potencialidades e problemáticas presentes na  
realidade posta, bem como da própria condição humana.  
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Destaca-se ainda, como um dos fundamentos basilares das sessões cineclubistas, e que  
devem estar presentes também nos cineclubes escolares, a ausência de hierarquizações ou  
situações de dominação e exercício de poder entre os seus participantes. No espaço em que a  
prática cineclubista se desenvolve, é necessário que haja a abertura para a livre expressão de  
todos os seus integrantes, de forma igualitária, permitindo que os participantes possam  
expressar as suas subjetividades com relação às suas leituras das obras cinematográficas e  
pontos de vista a respeito da realidade que nos cerca. Nas palavras de Teixeira (2010, p. 115):  
No cineclubismo há cuidado e zelo na discussão das obras cinematográficas, sem  
reduzi-las a um aspecto ou outro, sem instrumentalizá-las. Também caracterizam a  
história dos cineclubes uma abertura à participação, à colaboração e a troca entre  
seus participantes, sem que haja hierarquias e formalismos que possam inibir ou  
prejudicar a livre expressão e presença de seus participantes, fugindo à lógica da  
competição, da banalidade e da superficialidade.  
Para Reina (2022), é nesse contexto que o modelo de cineclube se constitui como uma  
alternativa para a aplicação do cinema no espaço escolar, uma vez que transcende o uso das  
obras cinematográficas apenas como um recurso pedagógico instrumental. Dessa forma, o  
cineclube se apresenta como uma alternativa pedagógica que incentiva o diálogo, a análise  
crítica e a compartilhamento de experiências entre os participantes. Além disso, conforme  
Limeira (2015), a experiência crítica com o cinema, por meio da realização de cineclubes  
escolares, bem como o ganho de outra dimensão pelos filmes, em que os alunos passam  
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também a olhar para si, pode contribuir para o estabelecimento de uma formação  
emancipatória pautada no protagonismo e na autonomia dos sujeitos.  
Diante do exposto, surge a questão de como a prática cineclubista no ambiente escolar  
pode efetivamente se estabelecer como um espaço inclusivo, aberto ao diálogo, livre de  
hierarquias e competições, e centrado na participação de fala de todos os envolvidos. É nessa  
perspectiva que o cineclube escolar pode se alinhar de forma consistente com o conceito de  
espaço de ação comunicativa, conforme estabelecido pelos princípios da Teoria do Agir  
Comunicativo de Jürgen Habermas, tema que será explorado a seguir.  
4 ENCONTROS ENTRE O AGIR COMUNICATIVO E O CINECLUBE ESCOLAR  
Conforme destaca Meireles et al. (2017), a Teoria do Agir Comunicativo é  
fundamentada na interação que os indivíduos estabelecem intra e entre grupos, havendo a  
priorização das ações de natureza comunicativa, advinda do diálogo entre os sujeitos. Nesse  
sentido, a ação comunicativa diz respeito ao processo de comunicação e interação entre  
indivíduos na sociedade que se envolvem em um discurso racional para alcançar consensos  
mútuos, ancorado em uma razão que se propõe como objetivo ser dialógica e ética (Palermo,  
2013).  
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As perspectivas de Habermas (2012) em sua Teoria do Agir Comunicativo fazem  
paralelo com o que se pode denominar como agir instrumental, caracterizado pelo autor como  
uma ação que apresenta como prioridade o êxito de seus objetivos. Conforme resume  
Siebeneichler (2018), na visão habermasiana, o fim no agir instrumental envolve a busca de  
conhecimento ou de controle técnico, manifestando-se quando um agente utiliza determinados  
meios para alcançar um objetivo específico. Nesse contexto, o foco está na utilização  
estratégica de ferramentas e métodos com o intuito de atingir a finalidade desejada.  
Já no agir comunicativo, os participantes não são orientados tendo como fim o  
mero êxito de si mesmos, mas buscam atingir seus objetivos individuais desde que consigam  
harmonizar seus diferentes planos de ação com base em entendimentos compartilhados sobre  
a situação vivida (Habermas, 2012). Nesse sentido, para Habermas (2012), o processo de  
negociação sobre as definições da determinada situação vivida, entre os sujeitos do diálogo,  
configura-se como um componente fundamental das exigências interpretativas para o agir  
comunicativo. Ou seja, diferente do agir instrumental, no agir comunicativo o fim reside no  
próprio entendimento e na possibilidade de alcançar um acordo intersubjetivo, por meio da  
utilização de pretensões de validade racional entre os participantes.  
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Nesse contexto, as pretensões de validade universais da fala exercem uma centralidade  
como a base do processo de entendimento consensual entre os indivíduos, dado que, no agir  
comunicativo, os sujeitos falantes devem ter como principio norteador a propositiva de  
obtenção da validade dos seus atos de fala no processo comunicacional com os outros  
indivíduos, a fim de que suas afirmações sejam reconhecidas como verdadeiras (relativa aos  
fatos), justas (relativa às normas sociais e morais) e sinceras (relativa à veracidade das  
intenções) nessa relação intersubjetiva. Nas palavras de Habermas (2010, p. 153):  
O conceito de acção comunicativa obriga-nos a considerar os actores também como  
locutores e ouvintes que se referem a algo no mundo objetivo, social ou subjectivo,  
fazendo simultaneamente valer pretensões de validade recíprocas sujeitas a serem  
aceitas ou contestadas. Os actores já não se referem linearmente algo no objectivo,  
social ou subjectivo, mas relativizam o seu enunciado sobre algo no mundo perante  
a possibilidade da sua validade ser contestada por outros actores. O entendimento  
funciona como mecanismo coordenador de acções de tal modo que os participantes  
de uma interacção chegam a acordo sobre a validade que reivindicam para os seus  
enunciados, ou seja, reconhecem no plano intersubjetivo pretensões de validade que  
fazem valer de forma recíproca (grifos do autor).  
Assim, segundo Habermas (2012), a ação comunicativa emerge da interação entre  
sujeitos que se engajam na utilização da linguagem e da ação, possibilitando o surgimento de  
novos entendimentos e conhecimentos. Essa concepção rejeita a perspectiva de uma  
comunicação unilateral, na qual um poder prevalece sobre o outro.  
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Desse modo, conforme pontua Tesser (2013), a abordagem comunicativa de Jürgen  
Habermas concebe a linguagem como um meio de integração social. Nessa perspectiva, o  
emprego da linguagem direcionado para o entendimento, integrando por meio da situação  
ideal de fala, pretensões de validade como a verdade, justeza e veracidade, oferece aos  
indivíduos a oportunidade de reflexão em torno da validade de suas próprias falas e daquelas  
dos demais participantes, viabilizando o reconhecimento recíproco intersubjetivo.  
Isto posto, no cenário educacional, a aplicação dos princípios do agir comunicativo  
propicia a concretização de uma pedagogia que engloba professores e alunos em uma  
interação comunicativa desprovida de coerções, possibilitando, de forma abrangente, o  
desenvolvimento da autonomia e emancipação dos alunos por meio do diálogo e do  
pensamento crítico e reflexivo (Rosa, 2009). Tal enfoque, fundamentado na teoria  
habermasiana, destaca-se pela possibilidade de transformar a prática pedagógica em sala de  
aula, superando uma perspectiva autoritária e individualista para uma ação voltada ao trabalho  
coletivo, a troca de experiências e a construção de novas visões de mundo (Maia; Bandeira,  
2009).  
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Como um exemplo de como a integração dos fundamentos da Teoria do Agir  
Comunicativo no ambiente escolar tem se mostrado efetiva, podemos citar como evidencia a  
pesquisa de Chaves (2022) sobre o uso dos pressupostos pragmáticos dessa teoria para o  
ensino de Geografia, especificamente voltado para as discussões literárias a partir da  
realização da Tertúlia Literária Dialógica. Em seu estudo, Chaves (2022) demonstra que, ao  
aplicar os fundamentos pragmáticos do agir comunicativo de Habermas, foi possível  
promover não apenas o aprendizado de conteúdos geográficos, mas também desenvolver a  
competência comunicativa dos alunos nas sessões de diálogo literário, onde os alunos  
puderam praticar a argumentação, expor seus pensamentos e exercitar o questionamento em  
um ambiente de interação aberta e igualitária.  
Nesse sentido, esses resultados sugerem que, assim como essa metodologia mostrou-se  
efetiva em contextos de discussão literária, seu potencial também pode ser estendido para a  
prática do cineclube escolar, no qual realiza o debate sobre as obras cinematográficas. Desse  
modo, é nessa perspectiva que as bases fundamentais da Teoria do Agir Comunicativo de  
Habermas podem dialogar com os princípios da prática cineclubista escolar, que também se  
configura historicamente como um espaço formativo, gerador de aprendizagens, e um  
possível espaço fértil para o seu desenvolvimento.  
12  
Conforme já ressaltado anteriormente, o ambiente de um cineclube é caracterizado  
pela horizontalidade das interações sociais; ou seja, independentemente das posições sociais,  
conhecimentos prévios ou bagagens culturais, os seus participantes devem ter a oportunidade  
de expressar suas opiniões, interpretações, visões de mundo e experiências de vida, a partir do  
contato com as obras cinematográficas e do estabelecimento das discussões coletivas em  
torno das mesmas.  
Nesse contexto, na prática cineclubista, os debates após as exibições das obras  
cinematográficas se configuram como momentos de troca de ideias entre os seus diferentes  
integrantes, em que não se busca necessariamente a prevalência ou vitória de um argumento  
sobre o outro, mas a formação de entendimentos compartilhados. Fundamentado na teoria de  
comunicação de Habermas, em que o uso da fala é orientado para a construção de  
entendimentos por meio das relações intersubjetivas, o cineclube escolar pode de fato se  
estabelecer como um espaço público e igualitário de comunicação entre seus integrantes, dado  
que, na perspectiva habermasiana, o uso da fala deve ser orientado para a construção de  
consensos com base no diálogo livre de dominações, sem que uns exerçam poderes sobre os  
demais (Habermas, 2010).  
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Desse modo, uma prática cineclubista escolar segundo os princípios da Teoria do Agir  
Comunicativo, focada no entendimento e na busca por consensos nas relações intersubjetivas,  
configura o cineclube como um espaço privilegiado para o exercício, por parte dos alunos e  
professores, das pretensões de validade no discurso durante os debates das obras  
cinematográficas. Dessa forma, tal abordagem permitiria que o cineclube escolar fosse  
orientado por argumentos racionais e abertos à crítica, proporcionando aos alunos e demais  
participantes o desenvolvimento de habilidades argumentativas e reflexivas.  
Sob esse prisma, durante a realização dos debates sobre os filmes, os alunos podem ser  
incentivados a apresentar justificativas para suas opiniões ou posicionamentos, de modo que  
suas afirmações possam ser compreendidas e aceitas pelos demais. Ao exercitar nos debates  
do cineclube as pretensões de validades — verdade, correção normativa e veracidade — os  
alunos podem garantir que suas afirmações sejam fundamentas em fatos verificáveis  
(verdade), seja por meio de afirmações objetivas a respeito das obras cinematográficas ou do  
próprio mundo que nos cerca, que estejam alinhadas a normas sociais e valores  
compartilhados (correção normativa), abarcando a relação intersubjetiva, e que sejam sinceras  
em suas intenções (veracidade), integrando as interpretações individuais e suas próprias  
subjetividades. Dessa forma, pode-se criar um ambiente onde os argumentos são avaliados  
pela sua força racional, e não por coerções ou hierarquias, ainda existentes no espaço escolar.  
Além disso, ao se estabelecer como um espaço voltado para o entendimento por meio  
de relações intersubjetivas, um cineclube escolar tendo como base a teoria habermasiana de  
comunicação poderia evitar o processo de instrumentalização ao qual o cinema ainda está  
sujeito em sala de aula, ocorrendo quando o mesmo é utilizado como uma mera ferramenta  
para ilustrar conteúdos teóricos previamente expostos pelo professor, sem uma participação  
efetiva dos alunos na construção de novos sentidos e significados a partir das discussões  
coletivas das obras cinematográficas.  
13  
Para tanto, como uma alternativa de aplicação prática para orientar os momentos de  
debate e discurso nos cineclubes escolares de acordo com os fundamentos da Teoria do Agir  
Comunicativo, propúnhamos o emprego dos Pressupostos Pragmáticos do Agir Comunicativo  
para a sala de aula, conforme é apresentado por Carneiro (2022a), em que visam guiar o  
estabelecimento de um espaço ideal de fala o qual ampara-se num conjunto de regras prévias  
do uso livre da fala, em suas diferentes funções de representação, expressão e comunicação a  
partir do reconhecimento das pretensões de validade (Quadro 1):  
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Quadro 1 – Pressupostos Pragmáticos do Agir Comunicativo para a Sala de Aula  
Pressuposto 1  
Todos os participantes das discussões têm a mesma chance de se comunicar por meio  
de atos da fala, argumentando, questionando e respondendo às questões.  
Pressuposto 2  
Pressuposto 3  
Pressuposto 4  
Todos os participantes têm a mesma chance de apresentar interpretações, opiniões,  
recomendações, declarações e justificativas, e de problematizar sua validade,  
fundamentar ou rebater de tal modo que nenhuma ideia preconcebida seja ignorada na  
continuidade da tematização.  
Todos os participantes têm a mesma chance de expressar atitudes, sentimos e desejos  
referentes à sua subjetividade, devendo ser verdadeiros nas suas manifestações,  
significando que assim se colocam perante si mesmo e deixam transparecer sua  
interioridade.  
Todos os participantes têm o dever de adotar as posições de primeira pessoa (falantes),  
de segunda pessoa (ouvintes) e de terceira pessoa (observadores), evitando, porém,  
esta última, pois entraria em desacordo com as condições ideais de fala.  
Pressuposto 5  
Pressuposto 6  
Todos os participantes têm o dever de fazer uso do Discurso (ação de fala) sem usar  
qualquer tipo de coerção, influenciação ou violência.  
Todos os participantes têm o dever de se guiar pela construção do consenso, perseguir  
o objetivo do entendimento, obter acordos e reconhecer as pretensões de validade dos  
atos de fala.  
Fonte: Adaptado de Carneiro (2022a).  
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Nesse sentido, em um espaço de fala guiado pelos Pressupostos Pragmáticos do Agir  
Comunicativo, todos os participantes devem ter oportunidades iguais para se expressar,  
argumentar, questionar e responder uns aos outros, bem como para apresentar interpretações e  
problematizar a sua validade (Pressupostos 1 e 2). Dessa forma, espera-se que os seus  
participantes possam expressar atitudes, sentimentos e desejos de forma autêntica e sincera,  
incorporando suas subjetividades nas interações ao assumirem, prioritariamente, os papéis de  
falantes e ouvintes (Pressupostos 3 e 4). Para tanto, o processo comunicacional deve ocorrer  
sem coerção, influências indevidas ou violência, respeitando o consenso e a busca por  
entendimento mútuo, o que possibilita um diálogo onde a validade das falas é reconhecida e  
respeitada (Pressupostos 5 e 6).  
Conforme Lima e Carneiro (2023), o objetivo desses pressupostos é promover o  
desenvolvimento da aprendizagem discursiva, isto é, a capacidade de construção de  
entendimentos em contextos complexos e desiguais para o exercício da cidadania deliberativa,  
caracterizada pela capacidade de deliberação na esfera pública. Nesse sentido, por meio dos  
pressupostos, articula-se, ao mesmo tempo, uma formação cognitiva, que abarca a dimensão  
do conhecimento; moral, por meio da ética e justiça; e subjetiva, com a dimensão do Eu,  
possibilitando uma (auto)formação teórico-prática e racional-emocional (Lima; Carneiro,  
2023).  
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Ao integrar tais perspectivas para o ensino de geografia, nos inserimos, portanto, em  
uma educação geográfica do agir comunicativo, ou geografia escolar do mundo da vida  
(Carneiro, 2022a). Nesse sentido, por meio de uma abordagem geográfica pela teoria do agir  
comunicativo, pode-se proporcionar uma visão ampliada do objeto de estudo da geografia, o  
espaço, ao incluir as dimensões objetiva, intersubjetiva e subjetiva, promovendo uma  
compreensão não fragmentada do saber geográfico (Carneiro, 2021).  
Dessa forma, pode-se desenvolver um ensino e aprendizagem de geografia mediado  
pela linguagem com vistas ao entendimento, orientando-se por pretensões de validez e pelo  
reconhecimento intersubjetivo, a partir do discurso argumentativo (Carneiro, 2022b). Nesse  
cenário, conforme destaca Carneiro (2022b), em uma geografia escolar pelo agir  
comunicativo, o ensino não se constitui como uma exclusividade do professor, tão pouco a  
aprendizagem unicamente do aluno, mas todos ensinam e aprendem quando mediados pela  
linguagem comunicativa.  
Assim, por meio da aplicação dos Pressupostos Pragmáticos do Agir Comunicativo no  
contexto da sala de aula, torna-se possível a constituição de uma prática cineclubista na escola  
que possibilite o uso igualitário da fala por todos os participantes, o exercício de pretensões de  
validade racionais nos discursos e a expressão de suas subjetividades, a fim de construir  
entendimentos mútuos entre os integrantes, bem como novas aprendizagens.  
15  
Desse modo, tal prática cineclubista na escola pode proporcionar o desenvolvimento  
de espaços reais de interação e diálogo, que valorizam o entendimento e o reconhecimento  
mútuo do outro, contemplando não apenas as formas como os indivíduos veem as obras  
cinematográficas, mas a própria realidade em que estamos inseridos. Inspirado nos princípios  
do agir comunicativo, o ato de debater em torno da sétima arte, tão antigo quanto sua  
existência, pode transformar a sala de aula em um ambiente de aprendizagem coletiva, no  
qual não objetiva unicamente a transmissão de um conhecimento curricular, mas a construção  
conjunta de novas formas de pensar e compreender o mundo.  
5 CONCLUSÃO  
Frente a um contexto educacional contemporâneo que apresenta demandas cada vez  
mais pautadas na participação ativa dos alunos em sala de aula e no próprio percurso da  
aprendizagem, ao longo deste artigo, discutimos o potencial do cineclube escolar como um  
espaço formativo que pode promover o uso da fala, o diálogo e o encontro entre diferentes  
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sujeitos, especialmente quando fundamentado na Teoria do Agir Comunicativo de Jürgen  
Habermas.  
Dessa forma, diferente das práticas tradicionais que ainda caracterizam a aplicação do  
cinema em sala de aula, utilizado de forma instrumental como um exemplificador de  
conteúdos pelo professor, quando orientado pelos princípios do agir comunicativo, por meio  
dos Pressupostos Pragmáticos do Agir Comunicativo para a sala de aula, conforme Carneiro  
(2020a), a prática cineclubista escolar pode fornecer um ambiente de debate colaborativo e  
inclusivo, no qual todos os participantes têm a oportunidade de expressar suas ideias e  
construir significados de maneira conjunta e intersubjetiva.  
Assim, os princípios habermasianos, que valorizam a busca pelo entendimento e  
consenso, em que não há lugar para hierarquias ou coerções entre aqueles que fazem uso da  
fala, oferecem um arcabouço teórico e metodológico que pode transformar as sessões  
cineclubistas em práticas educativas democráticas e reflexivas, contribuindo para a formação  
de sujeitos capazes de interagir, dialogar e construir entendimentos de forma consciente e  
ética, em uma sociedade que se mostra cada vez mais plural e complexa.  
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AGRADECIMENTOS  
O presente trabalho foi financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal  
de Nível Superior - Brasil (CAPES).  
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