COLONIALIDADE TEMPORAL E EXCLUSÃO EDUCACIONAL

 aceleração social e teoria comunicativa na análise do fechamento de escolas multisseriadas em São Lourenço do Sul (2018-2020)

Angelita Vargas Kolmar [1]

Universidade Federal de Pelotas

angelitavargaskolmar@gmail.com

Jovino Pizzi [2]

 Universidade Federal de Pelotas

jovinopiz@gmail.com

Nádia dos Santos Gonçalves Porto [3]

Universidade Federal de Pelotas

 nadia.porto.ufpel@gmail.com

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Resumo

Este trabalho investiga as relações entre aceleração social e processos de exclusão educacional através do diálogo entre as teorias de Hartmut Rosa e Jürgen Habermas, analisando o fechamento de escolas multisseriadas como expressão de uma colonialidade temporal. A pesquisa parte da hipótese de que a aceleração social opera como mecanismo de colonização dos tempos comunitários rurais, impondo ritmos urbanos e lógicas instrumentais que corroem tanto as condições comunicativas ideais teorizada por Habermas quanto os espaços de ressonância identificados por Rosa. Enquanto Habermas localiza as patologias sociais nas distorções comunicativas causadas pela colonização sistêmica do mundo da vida, Rosa demonstra como a aceleração social precede e condiciona essas distorções, criando uma temporalidade que impossibilita o diálogo reflexivo e o reconhecimento intersubjetivo. O fechamento das escolas multisseriadas em São Lourenço do Sul (2018-2020) exemplifica essa dinâmica, onde a imposição de critérios de eficiência e padronização — característicos da racionalidade instrumental criticada por ambos os autores — elimina instituições educacionais que operam segundo temporalidades comunitárias e práticas comunicativas locais. A análise documental de políticas públicas e registros administrativos revela como a lógica aceleratória produz uma exclusão informacional que silencia saberes e práticas educativas rurais, configurando uma forma contemporânea de colonialidade que opera através da velocidade e da padronização temporal, resultando na marginalização sistemática de comunidades que não se adequam aos novos ritmos impostos pela modernidade tardia.

Palavras-chave: Aceleração social. Teoria comunicativa. Colonialidade temporal. Escolas multisseriadas. Exclusão educacional.

TEMPORAL COLONIALITY AND EDUCATIONAL EXCLUSION

social acceleration and communicative theory in the analysis of the closure of multigrade schools in São Lourenço do Sul (2018-2020)

Abstract

This work investigates the relationships between social acceleration and processes of educational exclusion through a dialogue between the theories of Hartmut Rosa and Jürgen Habermas, analyzing the closure of multigrade schools as an expression of temporal coloniality. The research starts from the hypothesis that social acceleration operates as a mechanism of colonization of rural community times, imposing urban rhythms and instrumental logics that corrode both the ideal communicative conditions theorized by Habermas and the spaces of resonance identified by Rosa. While Habermas locates social pathologies in the communicative distortions caused by the systemic colonization of the lifeworld, Rosa demonstrates how social acceleration precedes and conditions these distortions, creating a temporality that makes reflective dialogue and intersubjective recognition impossible. The closure of multi-grade schools in São Lourenço do Sul (2018-2020) exemplifies this dynamic, where the imposition of efficiency and standardization criteria—characteristic of the instrumental rationality criticized by both authors—eliminates educational institutions that operate according to community temporalities and local communicative practices. The documentary analysis of public policies and administrative records reveals how the accelerating logic produces an informational exclusion that silences rural educational knowledge and practices, configuring a contemporary form of coloniality that operates through speed and temporal standardization, resulting in the systematic marginalization of communities that do not adapt to the new rhythms imposed by late modernity.

Keywords: Social acceleration. Communicative theory. Temporal coloniality. Multi-grade schools. Educational exclusion.

COLONIALIDAD TEMPORAL Y EXCLUSIÓN EDUCATIVA

aceleración social y teoría comunicativa en el análisis del cierre de escuelas multigrado en São Lourenço do Sul (2018-2020)

Resumen

Este trabajo investiga las relaciones entre la aceleración social y los procesos de exclusión educativa a través de un diálogo entre las teorías de Hartmut Rosa y Jürgen Habermas, analizando el cierre de escuelas multigrado como una expresión de colonialidad temporal. La investigación parte de la hipótesis de que la aceleración social opera como un mecanismo de colonización de los tiempos de las comunidades rurales, imponiendo ritmos urbanos y lógicas instrumentales que erosionan tanto las condiciones comunicativas ideales teorizadas por Habermas como los espacios de resonancia identificados por Rosa. Mientras que Habermas sitúa las patologías sociales en las distorsiones comunicativas causadas por la colonización sistémica del mundo de la vida, Rosa demuestra cómo la aceleración social precede y condiciona estas distorsiones, creando una temporalidad que imposibilita el diálogo reflexivo y el reconocimiento intersubjetivo. El cierre de las escuelas multigrado en São Lourenço do Sul (2018-2020) ejemplifica esta dinámica, donde la imposición de criterios de eficiencia y estandarización —característicos de la racionalidad instrumental criticada por ambos autores— elimina las instituciones educativas que operan según las temporalidades comunitarias y las prácticas comunicativas locales. El análisis documental de las políticas públicas y los registros administrativos revela cómo la lógica acelerada produce una exclusión informativa que silencia el conocimiento y las prácticas educativas rurales, configurando una forma contemporánea de colonialidad que opera mediante la velocidad y la estandarización temporal, resultando en la marginación sistemática de las comunidades que no se adaptan a los nuevos ritmos impuestos por la modernidad tardía.

Palabras clave: Aceleración social. Teoría comunicativa. Colonialidad temporal. Escuelas multigrado. Exclusión educativa.

1 INTRODUÇÃO

"O tempo é a substância de que sou feito. O tempo é um rio que me arrebata, mas eu sou o rio; é um tigre que me destroça, mas eu sou o tigre; é um fogo que me consome, mas eu sou o fogo." - Jorge Luis Borges

A educação rural brasileira tem enfrentado transformações estruturais que transcendem questões meramente administrativas ou pedagógicas, revelando dinâmicas mais profundas relacionadas aos processos de modernização e suas implicações temporais. O presente artigo investiga um fenômeno contemporâneo particularmente revelador: o fechamento sistemático de escolas multisseriadas, especificamente analisando o caso de São Lourenço do Sul entre 2018 e 2020.

A problemática central que orienta esta investigação reside na hipótese de que a aceleração social, conceito desenvolvido por Hartmut Rosa (2019), opera como um mecanismo de colonização dos tempos comunitários rurais, impondo ritmos urbanos e lógicas instrumentais que corroem tanto as condições comunicativas ideais teorizadas por Jürgen Habermas (2012) quanto os espaços de ressonância identificados por Rosa (2019).

Esta análise propõe um diálogo entre duas tradições teóricas complementares: a teoria comunicativa habermasiana e a teoria da aceleração social de Rosa, buscando compreender como a imposição de temporalidades aceleradas configura uma nova forma de colonialidade^[4] — a colonialidade temporal — que se manifesta especificamente no campo educacional rural.

 

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 HARTMUT ROSA E A TEORIA DA ACELERAÇÃO SOCIAL

Hartmut Rosa, sociólogo e filósofo alemão associado à Escola de Frankfurt, emerge como um pensador crítico fundamental para compreender as patologias da modernidade tardia. Professor na Universidade Friedrich Schiller, em Jena, Rosa desenvolveu uma análise sofisticada sobre como a aceleração social constitui a dinâmica central das sociedades contemporâneas, oferecendo uma lente teórica para examinar como a incessante busca por eficiência e produtividade molda as experiências humanas e sociais.

Rosa (2019) distingue três dimensões interconectadas da aceleração social: a aceleração técnica, que emerge a partir do aumento exponencial da velocidade dos processos técnicos e tecnológicos; a aceleração da mudança social, que traz a compressão dos ciclos de transformação social, onde mudanças que anteriormente levavam gerações agora ocorrem em décadas ou anos; e a aceleração dos ritmos de vida, que apresenta a intensificação das experiências e ações por unidade de tempo.

Esta tríplice aceleração produz o que Rosa denomina de alienação temporal, onde os sujeitos perdem a capacidade de estabelecer relações de ressonância com o mundo — relações caracterizadas pela receptividade, pela responsividade e pela autoeficácia.

 

2.2 DESSINCRONIZAÇÃO ESTRUTURAL E SUAS MANIFESTAÇÕES

Um conceito central na obra de Rosa (2019) é o de dessincronização estrutural — um dos efeitos mais perniciosos da aceleração social contemporânea. Segundo o autor, a aceleração social produziu uma dessincronização entre as diversas esferas sociais, provocando uma percepção pulverizada do tempo histórico, caracterizada por ritmos desconexos.

Rosa (2019, p. x) argumenta que este fenômeno é "sintoma e consequência da circunstância de serem as sociedades modernas capazes de se estabilizar apenas dinamicamente, de serem sistemática e estruturalmente dispostas a crescer, transformar-se e acelerar-se sempre mais para poder conservar sua estrutura e estabilidade".

Esta dessincronização manifesta-se particularmente quando "a aceleração técnica e econômica produz um descompasso sistemático entre o tempo das instituições e o tempo da experiência vivida" (Rosa, 2022, p. 84).

 

2.3 RESSONÂNCIA COMO ANTÍDOTO À ACELERAÇÃO

Em contraposição à dinâmica alienante da aceleração, Rosa (2024) propõe o conceito de ressonância como um antídoto vital. Ressonância implica na construção de relações significativas e numa vivência mais autêntica e engajada com o mundo, constituindo o que ele denomina "eixos de ressonância" - relações significativas com pessoas, lugares e práticas que formam a base da identidade e do pertencimento (Rosa, 2019, p. 195).

Rosa (2019) conceitua ainda as "câmaras de ressonância" - espaços onde saberes tradicionais, memórias coletivas e práticas culturais encontram condições de transmissão intergeracional.

 

2.4 A TEORIA COMUNICATIVA DE HABERMAS E A COLONIZAÇÃO DO MUNDO DA VIDA

A teoria habermasiana oferece um enquadramento complementar para compreender os processos de modernização patológica. Habermas (2012) identifica nas sociedades modernas um processo de colonização sistêmica do mundo da vida, onde os sistemas funcionais expandem sua lógica instrumental sobre esferas da vida social que deveriam ser reguladas pela razão comunicativa.

Esta colonização manifesta-se quando a racionalidade instrumental do Estado e do mercado invade e desestabiliza os processos comunicativos que sustentam a coesão social e a reprodução cultural das comunidades.

 

2.5 COLONIALIDADE TEMPORAL: SÍNTESE TEÓRICA

A articulação entre as teorias de Habermas e Rosa permite formular o conceito de colonialidade temporal como uma modalidade específica de dominação que opera através da imposição de temporalidades hegemônicas, atuando pela sincronização forçada de ritmos sociais diversos sob o paradigma da aceleração moderna. Busca-se aqui ampliar o conceito tradicional de colonialidade^[5] — historicamente focado em dimensões territoriais, políticas e culturais — para incluir a dimensão temporal como mecanismo contemporâneo de dominação social.

Isto se dá porque a colonialidade temporal se manifesta como um processo através do qual temporalidades hegemônicas urbanas e industriais são impostas como padrão universal, deslegitimando e marginalizando ritmos sociais alternativos que caracterizam comunidades rurais, tradicionais e locais, como as das escolas multisseriadas. Diferentemente das formas clássicas de colonização, que operavam primordialmente através da ocupação territorial e da imposição cultural direta, a colonialidade temporal atua de forma mais sutil, mas igualmente eficaz, através da naturalização de uma única forma de organizar o tempo social, neste caso, a urbana.

A teoria habermasiana permite, através do conceito de racionalidade instrumental dos sistemas funcionais — Estado e mercado — fornecer aporte teórico suficiente para embasar o conceito de que esta racionalidade invade e coloniza esferas da vida social que deveriam ser reguladas pela razão comunicativa. Habermas (2012) demonstra como esta colonização sistêmica do mundo da vida compromete os processos comunicativos fundamentais para a reprodução cultural e a coesão social das comunidades. Entretanto, sua análise não enfatiza suficientemente a dimensão temporal deste processo colonizatório.

É justamente nesta lacuna que a teoria de Rosa (2019) oferece complementação fundamental. Ele demonstra como a aceleração social — em suas três dimensões: técnica, social e dos ritmos de vida — constitui a dinâmica central das sociedades contemporâneas, produzindo dessincronização estrutural entre diferentes esferas sociais. Sua análise revela como a modernidade tardia opera através da compressão temporal sistemática, onde mudanças que tradicionalmente ocorriam em gerações são implementadas em décadas ou anos, criando temporalidades incompatíveis entre as exigências sistêmicas e as necessidades da experiência vivida.

A síntese entre ambas as perspectivas permite compreender que a aceleração social precede e condiciona as distorções comunicativas identificadas por Habermas. A colonialidade temporal opera como mecanismo que impossibilita o diálogo reflexivo e o reconhecimento mútuo ao comprimir o tempo necessário para processos deliberativos autênticos, criando condições estruturais que favorecem a imposição de decisões técnico-administrativas sobre a participação comunitária efetiva.

No contexto educacional rural, a colonialidade temporal manifesta-se através de três mecanismos interconectados. Primeiro, a imposição de temporalidades padronizadas que desconsideram especificidades locais, transformando critérios de eficiência e produtividade em valores universais que subordinam outras formas de organização temporal. Segundo, a sincronização forçada de diferentes esferas sociais sob o mesmo ritmo acelerado, eliminando possibilidades de adaptação gradual e respeitosa às particularidades da comunidade e dos alunos. Terceiro, a naturalização da velocidade como critério de legitimidade, marginalizando comunidades e práticas que operam segundo temporalidades mais lentas ou cíclicas, como a realidade da vida no campo.

Esta dinâmica produz a eliminação de formas alternativas de organizar o tempo educativo e social. E, neste contexto, as escolas multisseriadas representavam espaços onde temporalidades comunitárias e escolares mantinham sincronização orgânica. Funcionavam como “câmaras de ressonância” onde saberes tradicionais, memórias coletivas e práticas culturais encontravam condições adequadas de transmissão intergeracional, constituindo “eixos de ressonância” fundamentais para a identidade e o pertencimento comunitário.

O cenário que aqui se forma torna possível uma articulação entre o pensamento decolonial latino-americano e a teoria crítica da Escola de Frankfurt, fornecendo ferramentas analíticas valiosas para uma melhor compreensão dos processos globais de modernização que também operam localmente como mecanismos de exclusão e marginalização. Fazendo com que espaços possivelmente ressonantes para as comunidades sejam substituídos por estruturas que priorizam eficiência administrativa sobre vínculos pedagógicos, padronização curricular sobre adaptação local, e velocidade decisória sobre participação democrática.

A colonialidade temporal permite identificar que a modernização educacional, quando orientada exclusivamente por critérios de aceleração e eficiência, pode reproduzir padrões coloniais ao eliminar temporalidades que sustentam diversidade cultural e autonomia comunitária, conforme demonstrado a seguir ao se analisar o ocorrido com as escolas multisseriadas de São Lourenço do Sul nos últimos anos.

 

3 CONTEXTO EMPÍRICO: SÃO LOURENÇO DO SUL E O DESMONTE DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS

3.1 CARACTERIZAÇÃO DO MUNICÍPIO E DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS

São Lourenço do Sul constitui um laboratório privilegiado para a análise da colonialidade temporal. Com forte tradição agrícola e complexa trama multicultural - envolvendo matrizes étnicas pomeranas, quilombolas, descendentes de portugueses e outras origens europeias -, o município desenvolveu modos específicos de habitação e produção de conhecimento, principalmente na colônia alemã/pomerana que se estabeleceu na Serra dos Tapes (Kolmar, 2020).

As escolas multisseriadas representavam mais do que equipamentos públicos educacionais. Funcionavam como dispositivos de sincronização temporal que articulavam os ciclos produtivos locais com os ritmos de aprendizagem e socialização, oferecendo o que a professora Inajara Thurow (Kolmar, 2025) denomina de “aprendizagem em sequência” - um processo educativo que respeitava tempos individuais de desenvolvimento.

 

3.2 A LEGISLAÇÃO MUNICIPAL, CRITÉRIOS DE FECHAMENTO E DESCOMPASSOS TEMPORAIS

O processo de fechamento ganhou contornos formais em 2018, com a Resolução CME nº 011/2018, estabelecendo um limite mínimo de 8 alunos para a manutenção das escolas. Entretanto, a análise revela discrepância significativa entre critérios estabelecidos e aplicação prática, evidenciando que várias escolas foram fechadas mesmo atendendo aos requisitos numéricos.

Tal decreto deu início ao projeto modernizador que se baseou em uma racionalidade tecnocrática, privilegiando a eficiência e a padronização em detrimento das temporalidades rurais. A transferência compulsória para escolas polo distantes impôs uma lógica de deslocamento que desarticulou a sincronia espaço-temporal característica das comunidades, produzindo efeitos deletérios na vida familiar e comunitária.

A ausência de participação efetiva configurou colonização do mundo da vida. As audiências públicas funcionaram como rituais de legitimação de decisões previamente tomadas, seguindo a lógica da monocultura do saber que subalterniza saberes locais.

O fechamento comprometeu os eixos de ressonância das comunidades rurais. As escolas funcionavam como “câmaras de ressonância” onde saberes tradicionais e práticas culturais encontravam condições de transmissão intergeracional, configurando “emudecimento do mundo” que compromete relações significativas com o entorno material e simbólico.

 

4 TEMPORALIDADES EM CONFLITO: ANÁLISE EMPÍRICA DA ACELERAÇÃO INSTITUCIONAL

4.1 CRONOLOGIA DOS PROCESSOS DECISÓRIOS: A COMPRESSÃO DO TEMPO DELIBERATIVO

A análise cronológica revela padrão sistemático de compressão temporal que materializa empiricamente os conceitos de aceleração social de Rosa (2019). Escolas com décadas de funcionamento - algumas criadas na década de 1920 - foram fechadas através de processos decisórios concentrados em períodos extremamente reduzidos.

A Escola Municipal Dom Pedro I, funcionando desde 1949, foi desativada após reunião única em março de 2013, demonstrando como 64 anos de história institucional foram reduzidos a deliberação de poucas horas. Esta compressão temporal evidencia-se ainda mais nos fechamentos em massa: nove escolas extintas simultaneamente através dos decretos 4.841 e 4.851 em junho de 2018, e outras nove pelo decreto 5.507 em dezembro de 2020.

Esta sincronização administrativa revela imposição de temporalidades burocráticas que desconsideram ritmos específicos de cada comunidade escolar, materializando a aceleração da mudança social teorizada por Rosa (2019), onde transformações tradicionalmente extensas são implementadas em intervalos drasticamente reduzidos.

 

4.2 A AUSÊNCIA ESTRUTURAL DE CONSULTAS COMUNITÁRIAS

A análise documental — atas das reuniões — revela que as denominadas “reuniões comunitárias” funcionaram como rituais formais de legitimação de decisões previamente tomadas. A recorrente fórmula “os pais concordaram” presente nas atas mascara processos onde a “concordância” resulta da eliminação prévia de alternativas viáveis, configurando pseudoparticipação na modernidade acelerada.

Os documentos evidenciam roteiros padronizados onde representantes da Secretaria de Educação apresentavam justificativas técnicas sem abertura para questionamento substantivo. As manifestações comunitárias foram sistematicamente redefinidas como questões técnicas de logística, eliminando dimensões políticas e culturais.

Reveladora é a ausência de processos deliberativos considerando alternativas ao fechamento. Em nenhum documento há registro de discussões sobre nucleação, parcerias intermunicipais, colaboração entre as escolas ou reorganização pedagógica, revelando imposição de racionalidade administrativa que naturaliza o fechamento como única solução possível.

 

4.3 A IMPOSIÇÃO DE RITMOS ADMINISTRATIVOS SOBRE TEMPORALIDADES PEDAGÓGICAS

Os documentos revelam imposição sistemática de temporalidades administrativas que desconsideram ritmos específicos dos processos educacionais. As decisões concentram-se em momentos coincidentes com necessidades burocráticas — períodos de matrícula, elaboração orçamentária — mas desconsideram ciclos pedagógicos e temporalidades de vinculação comunitária.

Esta imposição temporal materializa a “dessincronia” teorizada por Rosa (2019), onde diferentes esferas sociais operam em ritmos incompatíveis. A educação, requerendo tempos longos para estabelecimento de vínculos e consolidação de aprendizagens, é subordinada a ritmos administrativos que priorizam eficiência decisória.

A aceleração administrativa impediu processos graduais de adaptação que poderiam minimizar traumas comunitários e possibilitar um planejamento mais adequado de logística, por exemplo. Ao invés de transições planejadas considerando especificidades de cada comunidade, os fechamentos foram implementados através de rupturas abruptas que eliminaram possibilidades de elaboração pedagógica e cultural das transformações.

 

5 VOZES DA RESISTÊNCIA: O TESTEMUNHO DA PROFESSORA INAJARA THUROW

5.1 MEIO SÉCULO DE DEDICAÇÃO: UMA TRAJETÓRIA EXEMPLAR

O depoimento da professora Inajara Goretti Padilha Thurow (Kolmar, 2025), com meio século de dedicação ao ensino rural, oferece perspectiva privilegiada sobre as transformações nas escolas multisseriadas. Iniciando sua carreira em 1971, aos 14 anos, Thurow testemunhou a evolução dessas instituições e vivenciou diretamente os impactos do processo de fechamento.

Sua trajetória por diversas escolas — Campos Salles, Davi Canabarro, Anselmo Schreiner, General Rondon, Érico Veríssimo, Paulo Afonso, Rodrigues Alves, Maurício Cardoso e Leonídia Franz Gouvêa — revela a capilaridade do sistema educacional rural e a importância das escolas multisseriadas na organização territorial da educação.

É possível ver em seu relato evidencias de como as escolas multisseriadas operavam segundo lógicas de proximidade que favoreciam vínculos profundos entre educadores, estudantes e comunidades. A professora destaca ter lecionado para três gerações da mesma família, demonstrando a estabilidade temporal que permitia acompanhamento longitudinal do desenvolvimento educativo.

A “aprendizagem em sequência” descrita por Thurow — onde alunos com dificuldades continuavam assistindo aulas de séries anteriores enquanto avançavam, ao mesmo tempo em que os alunos das séries anteriores já podiam te rum vislumbre do que aprenderiam nos ano a frente — exemplifica pedagogias adaptativas que respeitavam ritmos individuais de desenvolvimento, contrastando com a padronização temporal das escolas seriadas convencionais.

 

5.2 ESPACIALIDADES EDUCATIVAS, TERRITORIALIDADES ESPECÍFICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

O testemunho revela como as escolas multisseriadas articulavam-se com as territorialidades rurais específicas. Esta professora relata experiências em escola construída dentro de cemitério, necessidade de hospedagem nas casas dos colonos, barreiras linguísticas em comunidades germanófonas, evidenciando adaptações criativas às especificidades territoriais e culturais.

A proximidade residencial — “os alunos moravam perto da minha casa e podiam tirar dúvidas comigo a qualquer momento” — exemplifica como as escolas multisseriadas operavam como extensões orgânicas das comunidades, favorecendo continuidade entre espaços educativos formais e informais.

Ademais, seu depoimento documenta a riqueza das práticas comunitárias articuladas pelas escolas multisseriadas: celebrações do Dia das Mães, Dia dos Pais, Dia das Crianças, piqueniques coletivos, projetos de fitoterápicos, parcerias com Emater e Senar, atendimento de saúde através do Motorhome.

Essas práticas evidenciam como as escolas funcionavam como “câmaras de ressonância” comunitárias, articulando dimensões educativas, culturais, sociais e de saúde numa perspectiva integrada que transcendia a função estritamente pedagógica.

 

5.3 CRÍTICAS AO PROCESSO DE FECHAMENTO, RESISTÊNCIA E ADAPTAÇÃO

Thurow oferece críticas fundamentadas ao processo de fechamento, questionando justificativas econômicas: “Sempre ouvi a administração alegar que as escolas multisseriadas geravam muita despesa, mas não compreendo essa justificativa. Trabalhávamos com nossos próprios recursos e usávamos nosso próprio transporte.”

Sua experiência comparativa entre sistemas multisseriados e escolas polo revela perdas qualitativas significativas: “Outro aspecto que me decepcionou nas escolas polo foi a falta de contato direto com as famílias. Na multisseriada, era ‘olho no olho’ com o pai, a mãe, o irmão, a avó. Na escola polo, tudo passava pela direção.”

Já seu relato sobre a Escola Maurício Cardoso exemplifica estratégias de resistência comunitária aos fechamentos. Thurow permaneceu quatro anos numa substituição inicialmente prevista para três meses, enquanto a comunidade resistia ao fechamento: “Enquanto houve resistência para manter a escola aberta, permaneci lá.”

Esta experiência demonstra como vínculos entre educadores e comunidades podem constituir formas de resistência à aceleração administrativa, evidenciando possibilidades de manutenção de espaços de ressonância mesmo sob pressão modernizadora.

 

6 RESULTADOS EMPÍRICOS: EVIDÊNCIAS DA LÓGICA ACELERATÓRIA

6.1 PADRÕES SISTEMÁTICOS IDENTIFICADOS NA DOCUMENTAÇÃO

A análise documental revela cinco padrões sistemáticos evidenciando penetração da lógica aceleratória nos processos educacionais rurais. O primeiro é a padronização discursiva, onde todos os processos seguem fórmulas textuais idênticas, utilizando justificativas técnicas uniformes independentemente das especificidades comunitárias.

      O segundo padrão é a compressão temporal decisória. Escolas centenárias foram fechadas através de processos concentrados em reuniões únicas. O terceiro é a qualificação reducionista que fez com que instituições complexas fossem reduzidas a variáveis numéricas, eliminando considerações qualitativas sobre vínculos pedagógicos.

      Finalmente o quarto padrão foi a externalidade da autoridade, ou seja, as decisões foram legitimadas através de instâncias superiores que eliminaram espaços para autonomia local e o quinto padrão foi a neutralização discursiva das resistências. Cada vez que membros da comunidade que estava para sofrer o fechamento da escola se manifestavam eram rechaçados com respostas que abordavam questões técnicas, perdendo dimensões políticas e culturais.

 

6.2 CONEXÕES EMPÍRICAS COM A TEORIA DE HARTMUT ROSA E COM A HIPÓTESE INICIAL

Os dados documentais estabelecem conexões diretas com os três conceitos centrais da teoria social de Rosa. Com relação à aceleração social, eles materializam a “aceleração da mudança social” através da concentração temporal dos fechamentos. A sincronização administrativa que permitiu fechar 21 escolas em três anos exemplifica como a modernidade tardia opera através de ondas concentradas de transformação.

Ao abordar a questão da alienação, a documentação evidencia a “relação da não-relação” através da mediação burocrática que impede vínculos autênticos entre comunidades e instituições educacionais. A redução de escolas centenárias a variáveis quantitativas materializa formas específicas de alienação educacional.

E sobre a ausência de ressonância, eles revelam impossibilidade sistemática de estabelecimento de relações responsivas entre comunidades e estruturas administrativas. As tentativas comunitárias de valorizar aspectos qualitativos foram filtradas através de critérios burocráticos que eliminaram dimensões transformadoras ou possibilidades de diálogo ressonante.

Estes resultados indicam a validação empírica da hipótese central de que processos de aceleração social constituíram fator determinante para o fechamento das escolas multisseriadas. A documentação aponta para o fato de que transformações nas relações de temporalidade, pressões por eficiência e demandas de padronização operaram como mecanismos específicos de penetração da lógica aceleratória na educação rural.

Os achados parecem confirmar que os fechamentos não resultaram de fatores demográficos, econômicos ou pedagógicos isolados, mas da imposição sistemática de racionalidade aceleratória que subordinou a educação rural a lógicas externas de eficiência e padronização.

 

7 PERSPECTIVAS DE SUPERAÇÃO: POLÍTICAS DE RESSONÂNCIA E ECOLOGIA DE SABERES

7.1 ALTERNATIVAS À DESSINCRONIZAÇÃO ESTRUTURAL

A constatação da dissintonia não implica uma postura nostálgica em relação às escolas multisseriadas, mas sugere estabelecimento de políticas de ressonância capazes de sincronizar desenvolvimento institucional com temporalidades comunitárias. Para São Lourenço do Sul, isto significa repensar o modelo educacional através da ecologia de saberes (Santos, 2007), ou seja, a articulação dialogada entre os conhecimentos científicos e os saberes tradicionais.

É importante pensar na questão pedagógica, trazendo a incorporação substantiva de temas quilombolas e pomeranos. Além de considerar o desenvolvimento da Pedagogia Triangular^[6], que objetiva “realçar a necessidade de uma consideração etno-cultural em torno da multiplicidade étnico-racial e, em decorrência, insistir na necessidade de uma pedagogia capaz de cultivar uma hospitalidade voltada à convivência com a diversidade.” (Pizzi, 2018, p. 657).  E também criar infraestruturas digitais que permitam complementaridade entre ensino presencial e remoto.

Com relação a dimensão política é possível considerar a criação de mecanismos de governança participativa garantindo voz efetiva às comunidades, além da implementação de avaliações obrigatórias de impacto social e cultural e do estabelecimento de critérios multidimensionais transcendendo aspectos quantitativos.

E por último, mas não menos importante, o reconhecimento formal dos saberes locais como componentes legítimos da educação, a promoção de eventos culturais comunitários utilizando escolas como espaços de ressonância e o desenvolvimento de programas de preservação do patrimônio imaterial rural.

Vários destes aspectos se materializam na escola municipal de ensino fundamental São João, que ainda segue funcionando com escola multisseriada, e que representa um contraponto fundamental, demonstrando que alternativas são possíveis. Sua persistência sugere estratégias de resistência à colonialidade temporal que merecem investigação aprofundada como modelos alternativos de organização educacional rural.

Estas alternativas aqui propostas representam a “educação para além do capital” (Mészáros, 2008) — modelo não subordinado à lógica de mercado, capaz de promover emancipação social e sustentabilidade cultural. Esta perspectiva implica reconhecimento da educação rural como direito territorial não subordinável exclusivamente a critérios de eficiência econômica.

A superação da dessincronização exige “paridade participativa” (Fraser, 2008) - garantia de que todos os afetados por decisões institucionais possam participar como pares nos processos deliberativos. Este reequilíbrio representa condição fundamental para sistema educacional que não sacrifique diversidade cultural no altar da eficiência administrativa.

Concluindo, o testemunho de Thurow e a experiência das comunidades demonstram que resistência à colonialidade temporal é possível através da valorização ativa dos saberes locais no currículo, da manutenção de festas e celebrações comunitárias conectados às escolas, da articulação com movimentos sociais rurais, do desenvolvimento de pedagogias respeitosas aos ritmos locais e da organização comunitária contra políticas de nucleação autoritárias.

 

8 CONSIDERAÇÕES CRÍTICAS E IMPLICAÇÕES FUTURAS

8.1 A MODERNIZAÇÃO COMO DISCURSO COLONIAL

A análise revela como o discurso da modernização educacional opera como forma contemporânea de colonialismo. A retórica da “qualidade”, da “eficiência” e da “padronização” mascara a imposição de temporalidades hegemônicas configurando o que se pode chamar de epistemicídio temporal, ou seja, a eliminação sistemática de formas alternativas de organizar o tempo educativo e social.

O diálogo entre teorias de Rosa e Habermas, mediado pelo conceito de colonialidade temporal, oferece contribuições significativas para o tema proposto, visto que amplia o conceito de colonialidade para incluir dimensões temporais, faz uma articulação entre teoria crítica alemã e pensamento decolonial latino-americano, propõe o desenvolvimento de ferramentas analíticas para compreender patologias educacionais contemporâneas e propõe alternativas baseadas em ressonância e comunicação.

 

 

 

8.2 IMPLICAÇÕES PARA POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Com base no apresentado acima, vê-se a necessidade da reformulação das políticas educacionais rurais reconhecendo a especificidade territorial da educação rural, a validade epistemológica dos saberes locais, a importância das temporalidades comunitárias nos processos educativos, a necessidade de participação efetiva das comunidades nas decisões e a multidimensionalidade dos critérios de avaliação educacional.

Estas políticas devem considerar não só o que foi apresentado como possível evidência do descompasso atual, mas também exemplos que instituições que têm buscado ressonância em suas comunidades, como a EMEF São João que permanece atendendo uma comunidade rural na modalidade de multisseriação. Suas estratégias de resistência documentadas indicam que alternativas são possíveis. A articulação entre teoria da ressonância de Rosa (2019), ecologia de saberes de Santos (2007) e perspectiva comunicativa de Habermas (2012) sugere caminhos para reconciliar a modernização educacional com a valorização das temporalidades comunitárias.

Esta pesquisa demonstrou que a superação da colonialidade temporal na educação rural representa não apenas a questão educacional, mas o imperativo de justiça social e a sustentabilidade cultural. As propostas de políticas de ressonância, governança participativa e ecologia de saberes oferecem alternativas concretas para construção de um sistema educacional que busca ser mais democrático e inclusivo.

 

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O caso de São Lourenço do Sul transcende os limites municipais, oferecendo lições fundamentais para repensar relações entre modernização e preservação cultural no contexto brasileiro contemporâneo. A eliminação de 21 escolas multisseriadas em três anos exemplifica como a aceleração social opera como dispositivo de exclusão educacional, mas a resistência documentada demonstra que outras temporalidades são possíveis.

O depoimento de Thurow — “a escola multisseriada formava verdadeiros cidadãos” — sintetiza a dimensão humanizadora perdida com os fechamentos. Sua trajetória exemplifica como educadores comprometidos podem constituir pontes entre mundos, articulando tradição e modernidade, local e global, individual e comunitário.

Esta pesquisa aponta a possibilidade de que, através da resistência à colonialidade temporal, será possível construir uma educação que reconheça a diversidade de temporalidades e saberes como riqueza fundamental da experiência humana. A luta pela manutenção das escolas multisseriadas — ou do que elas possuíam de positivo — representa, assim, uma luta mais ampla pela democratização do tempo e pela descolonização das relações educativas.

A presente perspectiva sugere que a resistência à colonialidade temporal deve ocorrer através do desenvolvimento de políticas de ressonância capazes de sincronizar desenvolvimento institucional com temporalidades comunitárias, promovendo ecologia de saberes que articule conhecimentos científicos e tradicionais sem subordinar uns aos outros. A superação da colonialidade temporal representa, assim, condição fundamental para a construção de sistemas educacionais verdadeiramente democráticos e inclusivos que reconheçam a diversidade de temporalidades como riqueza fundamental da experiência humana, ao invés de obstáculo a ser eliminado pela modernização acelerada.

A investigação demonstra, finalmente, que a modernização educacional, quando orientada pela lógica da ressonância e da participação democrática, pode promover simultaneamente desenvolvimento tecnológico e preservação cultural, eficiência administrativa e vínculos comunitários, universalização do acesso e respeito às especificidades territoriais. Esta síntese representa o horizonte utópico necessário para superação da colonialidade temporal e construção de uma educação verdadeiramente emancipatória.

Apesar disso se faz necessário reconhecer, contudo, importantes limitações desta investigação que sugerem caminhos para pesquisas futuras. A predominância da análise documental, embora necessária para compreender os processos institucionais, limitou a diversidade de vozes e perspectivas, especialmente das comunidades diretamente afetadas. O recorte temporal específico (2018-2020) e o estudo de caso único, apesar de permitirem uma análise aprofundada, restringem a generalização dos achados e a compreensão de tendências de longo prazo.

Também a ausência de dados quantitativos complementares sobre indicadores educacionais, socioeconômicos e demográficos, bem como a falta de análise comparativa com outros contextos e estudos que versam sobre a temática, constituem lacunas que futuras investigações poderão preencher.

Igualmente, a articulação teórica entre Rosa, Habermas e o pensamento decolonial, embora inovadora, requer maior desenvolvimento e validação empírica, particularmente no que se refere ao conceito proposto aqui de “colonialidade temporal”.

Apesar dessas limitações, acredita-se que esta pesquisa oferece contribuições significativas: a inovação teórica do conceito de "colonialidade temporal", a articulação de um quadro analítico robusto e a documentação de fenômeno educacional contemporâneo relevante. As limitações identificadas não invalidam os achados, mas estabelecem bases sólidas para investigações subsequentes que possam incluir estudos longitudinais, pesquisa participativa com as comunidades, análises comparativas regionais e nacionais, e aprofundamentos etnográficos sobre os impactos culturais dos fechamentos.

Ela constitui, assim, um passo importante na direção de uma análise crítica dos processos de transformação da educação rural brasileira, oferecendo perspectiva contra hegemônica dos processos de modernização educacional e estabelecendo fundamentos para compreensões mais abrangentes e multidimensionais do fenômeno estudado.

 

REFERÊNCIAS

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