ENTRE A TEORIA E A PRÁTICA

os obstáculos da educação inclusiva em áreas marginalizadas

Martha Vanessa Lima do Nascimento Cardoso[1]

 Universidade Federal de Alagoas

 nesslimped@gmail.com

Anderson de Alencar Menezes[2]

Universidade Federal de Alagoas

anderufal@gmail.com

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Resumo

Este artigo discute a educação inclusiva no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em unidades socioeducativas, destacando as lacunas nas políticas públicas para esse público marginalizado. Partindo de uma análise crítica do cenário atual, o estudo identifica os principais entraves institucionais e pedagógicos que impedem a devida efetivação do direito à educação para jovens e adultos em privação de liberdade, enfatizando a falta de investimentos, a superlotação das unidades e a ausência de um currículo pedagógico específico. Fundamentado em teóricos como Freire (2000. 2001 e 2006), Honneth (2009) e Winnicott (2005), o trabalho argumenta que a educação inclusiva no sistema socioeducativo é não apenas uma obrigação legal, mas uma estratégia essencial para a ressocialização e a redução das desigualdades sociais. Por fim, propõe recomendações para políticas públicas mais efetivas, alinhadas aos direitos humanos e à justiça social, incluindo a criação de projetos pedagógicos adaptados e a formação continuada de profissionais.

Palavras-chave: Privação. Reconhecimento. Educação. Emancipação. Socioeducação.

BETWEEN THEORY AND PRACTICE

the Obstacles to Inclusive Education in Marginalized Areas

Abstract

This article discusses inclusive education in the context of Youth and Adult Education (EJA) in socio-educational units, highlighting the gaps in public policies for this marginalized population. Starting from a critical analysis of the current scenario, the study identifies the main institutional and pedagogical obstacles that prevent the proper realization of the right to education for young people and adults deprived of liberty, emphasizing the lack of investment, overcrowding of units, and the absence of a specific pedagogical curriculum. Based on theorists such as Freire (2000, 2001, and 2006), Honneth (2009), and Winnicott (2005), the work argues that inclusive education in the socio-educational system is not only a legal obligation but an essential strategy for resocialization and the reduction of social inequalities. Finally, it proposes recommendations for more effective public policies, aligned with human rights and social justice, including the creation of adapted pedagogical projects and continuing professional development.

Keywords: Socioeducation. Adult Education. Inclusion. Deprivation. Recognition.

 

 

 

 

 

ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

los obstáculos para la educación inclusiva en zonas marginadas

Resumen

Este artículo analiza la educación inclusiva en el contexto de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) en unidades socioeducativas, destacando las deficiencias en las políticas públicas para esta población marginada. A partir de un análisis crítico del panorama actual, el estudio identifica los principales obstáculos institucionales y pedagógicos que impiden la plena realización del derecho a la educación para jóvenes y adultos privados de libertad, haciendo hincapié en la falta de inversión, el hacinamiento en las unidades y la ausencia de un currículo pedagógico específico. Con base en teóricos como Freire (2000, 2001 y 2006), Honneth (2009) y Winnicott (2005), el trabajo sostiene que la educación inclusiva en el sistema socioeducativo no es solo una obligación legal, sino una estrategia esencial para la resocialización y la reducción de las desigualdades sociales. Finalmente, propone recomendaciones para políticas públicas más eficaces, alineadas con los derechos humanos y la justicia social, incluyendo la creación de proyectos pedagógicos adaptados y el desarrollo profesional continuo.

Palabras clave: Socioeducación. Educación de adultos. Inclusión. Privación. Reconocimiento.

1 INTRODUÇÃO

A educação inclusiva, enquanto princípio fundamental das políticas públicas educacionais contemporâneas tem sido amplamente debatida no âmbito da educação básica, especialmente no que diz respeito à Educação Infantil (EI) e ao Ensino Fundamental dos Anos Iniciais (EFAI). No entanto, essa discussão frequentemente negligencia modalidades de ensino que atendem a públicos historicamente marginalizados, como a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Embora, nas últimas décadas, tenha-se observado um aumento significativo de pesquisas e produções acadêmicas sobre a EJA, percebe-se ainda, uma lacuna crítica quando se trata de sua aplicação em contextos de privação de liberdade.

Podem ser privados do direito a liberdades e submetidos ao cumprimento de medidas socioeducativas, os adolescentes e aos jovens infratores do sexo masculino e feminino, na faixa etária correspondente entre 12 a 18 anos de idade. Cabendo destacar que, a partir do entendimento do Superior Tribunal de Justiça (STJ), um jovem infrator, poderá continuar a cumprir medida socioeducativa, mesmo depois de completados 18 anos, não podendo, portanto, exceder o período de três anos em que a sua liberação do programa ocorrerá de maneira compulsória e/ou quando completados 21 anos de idade.

Dispõe sobre a Lei 8069/90 e dá outras providências.

Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.

Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada a idade do adolescente à data do fato.

A partir disso, compreendemos que os sujeitos maiores de 18 anos de idade podem continuar submetidos a medidas socioeducativas no caso de terem cometido ato infracional quando ainda eram menores de idade. Neste sentido e mediante a pertinente observação, justifica-se o fato de serem incluídos os indivíduos adultos no presente estudo.

Nessa direção, a realidade do sistema socioeducativo brasileiro evidencia uma profunda desigualdade no acesso à educação pública, gratuita e de qualidade, assim como preconiza a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394/96, a qual define a EJA em seu artigo 37, como aquela que será destinada aos sujeitos que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e médio na idade própria.

Contudo, cabe ainda a compreensão desse direito humano, no sentido enfocado por Paiva (2004), entendido como um processo de escolarização assegurado a todos os sujeitos, sem recorte de idade, extinguindo-se, assim, a ideia de educação compensatória, entendida como favor e/ou benefício.

Diante da problemática apresentada, o presente estudo visa demonstrar que a educacional inclusiva no sistema socioeducativo, a nível nacional, não se configura apenas como uma obrigação legal, mas como uma estratégia social emergente – capaz de transformar vidas e reduzir assimetrias latentes. Desse modo, este capítulo se estrutura em três importantes eixos temáticos, a saber:

a) análise acerca do cenário atual da EJA em contextos de privação de liberdade;

b) entraves institucionais e pedagógicos para a socioeducação a nível nacional;

c)   recomendações para uma atuação efetiva das políticas públicas, alinhada aos direitos humanos e à justiça social.

Ressaltamos que este estudo busca não apenas discutir os desafios da educação inclusiva na Educação de Jovens e Adultos marginalizados, sobretudo, invisibilizados socialmente, mas também, fundamentar a necessidade de políticas públicas abrangentes para o desenvolvimento de práticas pedagógicas específicas no contexto da socioeducação a partir da conscientização dos problemas enfrentados. Para isso, apoiamo-nos em referenciais teóricos que tratam sobre a privação, o reconhecimento e a emancipação.

Nosso estudo fundamenta-se nos postulados freireanos acerca da educação popular liberadora; na teoria de Honneth (2009, 2018), por meio da luta subjetiva por reconhecimento, e nos estudos de Winnicott (2005) sobre os impactos negativos da deprivação para a vida dos jovens e adultos infratores, que se constituem alvo de nossa preocupação. Nossas análises buscam contribuir, de algum modo, para as reflexões sobre a importância da oferta de educação básica, na perspectiva inclusiva, no contexto da socieodeucação a nível Brasil.

 

2 ANÁLISE ACERCA DO CENÁRIO ATUAL DA EJA EM CONTEXTOS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

Tendo como público-alvo os jovens acima de 15 anos de idade, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), na socioeducação, é a modalidade de ensino ofertada aos indivíduos que se encontram em cumprimento de medidas socioeducativas, pelo cometimento de ato infracional. Trata-se de sujeitos que possuem idas e vindas à escola e em razão disso, não concluíram a educação básica na idade regular. A EJA tem por objetivo garantir o direito à educação, adaptando-se às especificidades desse público que se encontra em privação ou restrição do seu direito de ir e vir.

Acerca do conceito de Socioeducação, embora não haja uma precisão teórica no Brasil, o termo refere-se ao trabalho desenvolvido com os adolescentes e jovens infratores e como causa primária deverá priorizar a ressocialização, oportunizando a inclusão desses sujeitos no convívio em sociedade para que ocupem, dignamente, seus papéis sociais. Porém, apesar de constatarmos alguns avanços no que se refere às normativas, observa-se no campo prático que a socioeducação é ainda permeada por práticas punitivas e desumanizantes, que, muitas vezes, distanciam-se dos princípios éticos os quais estão orientados.

Com isso, observa-se que tais ações institucionalmente instauradas, promovem nos sujeitos, o sentimento de não reconhecimento sobre os seus direitos elementares, bem como, acerca das demandas que pleiteiam nos âmbitos social e jurídico, entre elas, o direito subjetivo a educação.

Para Honneth (2009), a luta por reconhecimento configura-se como o motor invisível das transformações sociais. Segundo ele, somente através da garantia de direitos é possível romper com experiências de humilhação e com contextos sociais que reforçam a invisibilidade dos indivíduos historicamente segregados.

Corroborando com o referido autor, Winnicott (2005) aponta que entender o contexto dos jovens e dos adultos infratores requer compreender de modo mais aprofundado toda a conjuntura história e social de rejeição, de negação e de privação de direitos fundamentais que perpassa, de forma recorrente, a vida destes indivíduos desde a mais tenra idade.

De acordo com Winnicott (2005) a privação prolongada de vínculos afetivos significativos gera não apenas delinquência, mas uma ruptura na capacidade de pertencer ao mundo. Nesse sentido, o autor, nos convida a refletir sobre os históricos de vida dos referidos sujeitos que incluem, sobretudo, a violência nas mais diferentes esferas, seja física ou psicológica, mas que lhes atravessa a alma, culminando num sentimento constante de baixa autoestima impregnado de desvalorização e desumanização.

 

2.1 O QUE AS PESQUISAS EM LARGA ESCALA DESVELAM SOBRE AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE SOCIOEDUCAÇÃO?

De acordo com dados do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), levantados no ano de 2023^[3], de um total de 1.024 unidades socioeducativas existentes no Brasil, incluindo-se os regimes fechado, de semiliberdade e abertos, 70% delas tinha alguma oferta educacional. No mesmo ano, e segundo o Censo Escolar (INEP-MEC), contabilizando-se 16.548 matrículas na educação básica, mas com apenas 40% de frequência desse total na escola regular, compreendendo-se, a partir disso que, nem todas as unidades de internação, oferecem educação regular aos jovens e adultos que se encontram sob a custódia do Estado democrático de direito.

De acordo com o Fórum Brasileiro de Segurança Pública de 2022, de 30% a 60% dos socioeducandos, tem seus percursos de escolarização interrompidos durante o cumprimento de medida socioeducativa, nesses casos, a evasão escolar pode levar a altos índices, chegando a preocupante marca de 50% do total dos estudantes matriculados. Diante disso, observa-se ainda que, apesar da Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/1984), assim como as demais normativas, mencionadas anteriormente, ao garantir o direito à educação, raramente são consideradas as particularidades dos sujeitos em contextos de privação de liberdade, ou seja, suas trajetórias de vida interrompidas e associadas, na maioria das vezes, à baixa escolarização e as condições psicológicas adversas que constantemente atravessam.

Nessa direção, compreende-se que a omissão do Estado, na efetivação do direito à educação por meio da falta de elaboração e de aplicação de políticas públicas educacionais efetivas, reforça gravemente o ciclo de exclusão dos indivíduos e que, consequentemente, contraria os princípios da ressocialização, no que tange a educação como direito humano universal. Sobre essa problemática, verifica-se que as políticas públicas são sempre resultado de uma interação muito complexa entre o Estado e as diferentes camadas da sociedade.

Nesse sentido, Honneth (2009) nos alerta que é por meio da incessante reinvindicação dos direitos negligenciados que o exercício do poder em uma sociedade democrática é, de fato, efetuado, seja para a criação e/ou ampliação das leis, mas, especialmente, para a sua efetivação.

Diante do exposto e sob a luz do autor, que subsidia nossas reflexões, as demandas sociais configuram-se como luta por reconhecimento que são desencadeadas, a priori, individualmente, por meio do sentimento de desrespeito aos direitos instituídos por lei, mas que representam potencial fecundo para o alcance de uma transformação social, por meio da conscientização cidadã e do engajamento popular, e conforme nos aponta Freire quando diz que, "Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão." (Freire, 2005, p. 47).

No contexto da socioeducação, o autor reforça que a educação emancipatória não pode ser imposta, mas construída coletivamente por meio de práticas pedagógicas que reconheçam os jovens e adultos infratores como sujeitos de direitos, ativos em seu processo de ressocialização.

 

3 ENTRAVES INSTITUCIONAIS E PEDAGÓGICOS A NÍVEL NACIONAL

A socioeducação a nível Brasil atravessa historicamente diversos entraves que perpassam desde as questões estruturais, por conta da falta de investimentos financeiros nas unidades de internação que acolhem adolescentes, jovens e adultos infratores, até a total ausência de um projeto político pedagógico (PPP) capaz de garantir a efetivação e a devida ampliação da oferta de educação, com vistas para a inclusão social, em detrimento da mera reintegração dos indivíduos na sociedade. Sob esse aspecto, inferimos que, apesar da reintegração social configurar-se como um passo importante no processo de ressocialização destes sujeitos, somente ela, não é capaz de garantir o pleno exercício da cidadania.

Diante disso, entende-se que os problemas que afetam diretamente a socioeducação refletem décadas de omissão estatal, culminando, na maioria das vezes, em práticas institucionalizadas recorrentes que fortalecem cada vez mais o ciclo de punição e de castigo, em vez, da promoção de práticas educativas emancipadoras que são cuidadosamente planejadas para o alcance da autorrealização como resultado do processo de desenvolvimento integral dos indivíduos, por meio da ressocialização que tem como fundamento o reconhecimento de si mesmo e do outro.

Entre os entraves institucionais presentes nesse contexto, estão: à falta de prioridade orçamentária; a fragilidade no que tange a gestão e a fiscalização das ações educativas e de profissionalização causando a falta de articulação entre as políticas públicas existentes. Além, da superlotação do sistema socioeducativo, ainda presente em algumas regiões brasileiras, como é o caso da região nordeste (Pernambuco, Ceará e Bahia) ^[4].

Acerca disso, embora, tenha havido uma redução significativa no quantitativo de internos no sistema socioeducativo, a nível nacional, esta diminuição nos números de socioeducandos que dão entrada no referido sistema, não se deve, necessariamente, a estratégias governamentais específicas, mas, de acordo com os dados das pesquisas aplicadas em larga escala, este fato pode ser explicado pelo aumento da violência urbana, com o extermínio de vidas jovens, entre os próprios jovens, por conta da guerra entre as facções criminosas.

Já, em relação aos entraves pedagógicos existentes no contexto de privação de direitos, é possível mencionar oferta restrita de educação básica (Educação Fundamental anos inicias, anos finais, ensino médio e EJA), aliada a falta de articulação entre a socioeducação e a rede regular de ensino; a inexistência de um currículo próprio para a EJA, em contexto de privação de liberdade; a ausência de concursos públicos para a efetivação de um quadro docente e técnico estável, ou seja, que não fique a mercê de contratos temporários e de curta duração, e, o planejamento de formações pedagógicas continuadas em parceria com as universidades para todo o quadro de profissionais que atua nesses espaços.

Nesse sentido, compreende-se que a falta de políticas públicas abrangentes, direcionadas para os sujeitos marginalizados da socioeducação, corroboram, decisivamente, para a manutenção da exclusão social e da negação dos direitos basilares, individuais e/ou coletivos. Entendendo-se que, ao negar o direito a educação aos sujeitos em cumprimento de medida socioeducativa, nega-se também e, sobretudo o direito a autonomia, a participação e a transformação de suas próprias realidades, por meio da conscientização, replicando-se nos sujeitos, experiências de rejeição e de violência vivenciados na infância.

 

4 RECOMENDAÇÕES PARA UMA ATUAÇÃO EFETIVA, ALINHADA AOS DIREITOS HUMANOS E À JUSTIÇA SOCIAL

            Para uma atuação efetiva no que se refere às ações voltadas para a socioeducação, compreende-se a urgência na implementação de um projeto político pedagógico consistente que além de orientar as ações educativas, forneça de forma coerente o suporte necessário aos seus entes federados, como também, oportunize a flexibilização para as reformulações pertinentes aos projetos e/ou currículos locais para que, assim, seja possível atender as demandas específicas de cada região.

Nessa direção, ressalta-se a construção e efetivação de um projeto global, de cunho integral e emancipador capaz de garantir a inclusão social dos indivíduos, estigmatizados pelo ato infracional praticado, em detrimento da mera reintegração social. No entanto, observa-se que, para o alcance de tal feito espera-se, em panorama nacional, que aja vontade política para o cumprimento do que estabelecem as normativas legais.

Com isso, na Educação de Jovens e Adultos (EJA), em contextos de privação de direitos, urge a necessidade de currículos escolares próprios, bem como, a permanência do quadro multidisciplinar de profissionais, incluindo-se os professores, as pedagogas, os educadores sociais, os assistentes sociais, os psicólogos, os agentes socioeducativos, e outros, devendo ainda existir a devida articulação entre a rede regular de ensino básico e as unidades de internação de socioeducação para o desenvolvimento conciso de um trabalho que seja de fato ressocializador, integral, de base comum, inclusivo, plural, específico e emancipatório.

 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise desenvolvida neste artigo evidenciou que a educação inclusiva no sistema socioeducativo brasileiro enfrenta desafios estruturais e pedagógicos significativos, perpetuando ciclos de exclusão e violação de direitos. Apesar das garantias legais, a realidade das unidades socioeducativas revela uma oferta educacional insuficiente, marcada pela descontinuidade e pela falta de adaptação às necessidades específicas dos jovens e adultos infratores.

Os entraves identificados - como a precariedade orçamentária, a superlotação e a ausência de um currículo inclusivo - refletem décadas de negligência estatal, reforçando práticas punitivas em detrimento de abordagens emancipatórias. A teoria de Honneth (2009) sobre a luta por reconhecimento e os postulados freireanos destacam a urgência de políticas públicas que promovam a autonomia e a transformação social, em vez da mera reintegração dos indivíduos na sociedade.

Como recomendações, defende-se a implementação de um projeto político-pedagógico nacional articulado com as realidades locais, a formação de equipes multidisciplinares estáveis e a integração entre a EJA e a rede regular de ensino. Contudo, compreende-se que a efetivação dessas medidas exige vontade política e engajamento social, visando não apenas cumprir a legislação, mas romper com o histórico de exclusão que marginaliza e invisibiliza esses sujeitos. A educação, nesse contexto, deve ser entendida como um direito inalienável e um instrumento de emancipação, capaz de ressignificar trajetórias e promover justiça social.

 

REFERÊNCIAS

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