ANÁLISE DE CONTEXTO DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA NUM CONTEXTO LOCAL DO ESPíRITO SANTO PELA VIA DA PESQUISA-AÇÃO

 

Sumika Soares de Freitas Hernandez-Piloto[1]

PPGE/UFES-GRUFOPEES

sumika.freitas@gmail.com

Desireé Lima de Almeida[2]

PPGE/UFES-GRUFOPEES

desiree.lima.de.almeida@gmail.com

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Resumo

A presente pesquisa relata a experiência no processo de formação continuada de um município participante no grupo de estudo-reflexão (Almeida, 2016) entre universidade e redes de ensino; a possibilidade entre a colaboração; a pesquisa-ação e a autorreflexão organizada; e ainda, uma breve análise documental das Políticas de Educação Especial na perspectiva inclusiva e da Política de Formação Continuada no município de Vitória, tendo como foco a inclusão escolar das crianças/estudantes público da Educação Especial em contexto, ao promover debates e reflexões sobre as concepções relativas à formação de professores e demais profissionais da educação pela via da pesquisa-ação, considerando a educabilidade das crianças/estudantes público da Educação Especial no período de 2013 a 2020. A partir da pesquisa-ação colaborativo-crítica, aprofundou-se sobre o conceito de racionalidade comunicativa, discurso e esfera pública em Habermas (2012). Como conclusão, destaca-se que nos projetos dos gestores da educação especial, o tema formação de professores emergiu como principal demanda, pois há o reconhecimento da relação intrínseca entre a formação de professores com o desenvolvimento de práticas inclusivas que considerem as especificidades das crianças/estudantes público da Educação Especial.

Palavras-chave: Formação. Racionalidade comunicativa. Pesquisa-ação.

CONTEXT ANALYSIS OF SPECIAL EDUCATION POLICY FROM AN INCLUSIVE PERSPECTIVE IN A LOCAL CONTEXT IN ESPÍRITO SANTO THROUGH ACTION RESEARCH

Abstract

This research reports on the experience in the continuing education process of a municipality participating in the study-reflection group (Almeida, 2016) between universities and school networks; the possibility of collaboration; action research and organized self-reflection; Furthermore, a brief documentary analysis of Special Education Policies from an inclusive perspective and the Continuing Education Policy in the municipality of Vitória was conducted, focusing on the school inclusion of children/students who are part of the Special Education public in context, by promoting debates and reflections on the conceptions related to the training of teachers and other education professionals through action research, considering the educability of children/students who are part of the Special Education public in the period from 2013 to 2020. Based on collaborative-critical action research, the concept of communicative rationality, discourse, and public sphere in Habermas (2012) was explored in depth. In conclusion, it is highlighted that in the projects of special education managers, the theme of teacher training emerged as the main demand, as there is recognition of the intrinsic relationship between teacher training and the development of inclusive practices that consider the specificities of children/students who are part of the Special Education public.

Keywords: Training. Communicative rationality. Action research.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN ESPECIAL DESDE UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA EN EL CONTEXTO LOCAL DE ESPÍRITO SANTO MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Resumen

Esta investigación presenta la experiencia en el proceso de formación continua de un municipio participante en el grupo de estudio-reflexión (Almeida, 2016) entre universidades y redes escolares; la posibilidad de colaboración; la investigación-acción y la autorreflexión organizada; Además, se realizó un breve análisis documental de las Políticas de Educación Especial desde una perspectiva inclusiva y de la Política de Educación Continua en el municipio de Vitória, centrándose en la inclusión escolar de los niños y niñas que forman parte del alumnado con necesidades educativas especiales. Para ello, se promovieron debates y reflexiones sobre las concepciones relacionadas con la formación del profesorado y otros profesionales de la educación mediante la investigación-acción, considerando la educabilidad de este alumnado entre 2013 y 2020. A partir de la investigación-acción colaborativa y crítica, se exploró en profundidad el concepto de racionalidad comunicativa, discurso y esfera pública de Habermas (2012). En conclusión, se destaca que, en los proyectos de los responsables de educación especial, la formación del profesorado surgió como la principal demanda, reconociéndose la relación intrínseca entre dicha formación y el desarrollo de prácticas inclusivas que consideren las especificidades del alumnado con necesidades educativas especiales.

Palabras clave: Formación. Racionalidad comunicativa. Investigación-acción.

1 INTRODUÇÃO

Ao fomentar um movimento de formação continuada de Gestores Públicos de Educação Especial nas Regiões Sul e Serrana do Espírito Santo revelou-se a partir do acompanhamento e da análise dos projetos e ações de formação continuada desencadeados por esses profissionais, a necessidade de se pensar e articular processos de formação continuada de professores. Nos projetos dos gestores da educação especial, o tema formação de professores emergiu como principal demanda, pois há o reconhecimento da relação intrínseca entre a formação de professores com o desenvolvimento de práticas inclusivas que considerem as especificidades das crianças/estudantes público da Educação Especial.

Considerando os desdobramentos dessas ações de pesquisa e extensão, o GRUFOPEES/UFES realizou de modo colaborativo o curso “Educação Especial na perspectiva da inclusão escolar: a autorreflexão crítico-colaborativa como possibilidade”, registrado na Proex com nº 445 (SIEX nº 100515). Tal curso é fruto do Projeto de Extensão “Formação Continuada de Profissionais no Estado do Espírito Santo: Processos Constituídos pela Gestão em Educação Especial”, com registro na Proex nº 239 (SIEX nº 400549), que buscou colaborar e analisar os processos de formação de profissionais da educação, em especial com a formação de professores, na perspectiva da inclusão escolar das crianças/estudantes público da Educação Especial em contextos capixabas (redes municipais e estadual de ensino), pela via da pesquisa-ação e da autorreflexão organizada. Objetivou-se, ainda, compreender os processos e concepções relativas à formação de profissionais da educação pela via da pesquisa-ação, considerando a educabilidade das crianças/estudantes público da Educação Especial.

Assumiu-se no processo do curso a pesquisa-ação colaborativo-crítica como perspectiva teórico-metodológica que permitiu-nos compreender as perspectivas formativas dos profissionais de diferentes contextos capixabas e colaborar com a construção de outras perspectivas de formação de professores e de Educação Especial, tendo sempre a inclusão como princípio.

Dessa maneira, contribuímos com a construção de conhecimentos sobre formação de professores para a escolarização Das crianças/estudantes público da Educação Especial, por meio do diálogo e da colaboração entre profissionais de diferentes áreas e instituições educacionais na perspectiva da inclusão escolar.

Nesse sentido, no presente artigo destacamos as redes de colaboração com a Rede Municipal de Vitória ES, no período de 2018 a 2020 com o GRUFOPEES/UFES.

 

2 ESTUDO-REFLEXÃO UFES-REDES E OS MUNICÍPIOS CAPIXABAS

O artigo relata a experiência no processo de formação continuada de um município participante no grupo de estudo-reflexão (Almeida, 2016) entre universidade e redes de ensino; a possibilidade entre a colaboração, a pesquisa-ação e a autorreflexão organizada  e ainda, uma breve análise documental das Políticas de Educação Especial na perspectiva inclusiva e da Política de Formação Continuada no município de Vitória, tendo como foco a inclusão escolar das crianças/estudantes público da Educação Especial em contexto, ao promover debates e reflexões sobre as concepções relativas à formação de professores e demais profissionais da educação pela via da pesquisa-ação, considerando a educabilidade das crianças/estudantes público da Educação Especial no período de 2013 a 2020.

Ao considerarmos os contextos de Formação Continuada nos municípios, desde 2013, o GRUFOPEES/UFES, vem contribuindo com a análise das políticas educacionais desenvolvidas no município, quanto aos conceitos de inclusão escolar e à formação de professores (as) para atender o público da Educação Especial. Considerando o processo histórico de formação e ainda as possibilidades de colaboração entre Universidade e redes de ensino, quanto aos processos formativos; procuraremos dialogar com a trajetória histórica da organização da política de educação especial do município de Vitória, sua trajetória histórica quanto a formação continuada e sua interface com a Educação Especial na Perspectiva Inclusiva e os desdobramentos com os processos formativos, fomentados a partir dos estudos-reflexão UFES-REDES com os gestores(as) e as ações nas Políticas formativas municipais no período de 2013 a 2018.

 

2.1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA EM VITÓRIA/ES: DÉCADA DE 90 A 2018.

Conforme os estudos de Gobete (2015), foi no período de 1989 a 1992 que o município de Vitória implementou a modalidade da educação especial com uma perspectiva de integração escolar, a partir da coordenação da Comissão de Implantação do Departamento de Educação Especial^[3] dentro da SEME. A autora destaca que, no ano de 1991, estava vigente a perspectiva médico-psicológica com propostas de anamnese, prontuários, laudos médicos, organização pedagógica no sentido de garantir que os alunos com deficiência transitassem do ensino regular ao atendimento educacional especializado.

Na década de 90, com a implantação da Política de Educação Especial, ocorreu o debate entre a SEME e as unidades de ensino, por meio de assessorias pedagógicas e a proposição de formação continuada com os profissionais da Educação. Nesse período, o município de Vitória implementou ações para subsidiar as unidades de ensino, com o objetivo de garantir o acesso ao currículo escolar, às práticas pedagógicas e aos processos de avaliação da aprendizagem, respeitando as especificidades inerentes ao processo.  Nessa década, ainda, foi criado o Setor de Educação Especial, que foi denominado Divisão de Educação Especial e, atualmente, Coordenação de Formação e Acompanhamento à Educação Especial (CFAEE).

Em 1991, foi realizado concurso público para a contratação de profissionais das áreas da Psicologia, Fonoaudiologia, Serviço Social e Fisioterapia que, junto aos professores de Educação Física e Pedagogos, constituíram uma equipe multiprofissional responsável por realizar avaliações diagnósticas dos alunos, seguidas das orientações necessárias em cada área de formação, envolvendo pais, comunidade e profissionais. Essa equipe também tinha a tarefa de avaliar, em conjunto com as demais equipes pedagógicas da Secretaria de Educação, as ações interdisciplinares para o processo de escolarização dos alunos nas unidades de ensino (Vitória, 2016b).

Ainda na década de 90, foram implantadas sete unidades-polo (EMEF Alberto de Almeida, EMEF Padre Anchieta, EMEF Isaura Marques da Silva, EMEF Juscelino K. De Oliveira, EMEF Maria José Costa Moraes, EMEF Eliane Rodrigues dos Santos e EMEF Álvaro de Castro Mattos) nas regiões administrativas do município. Essas escolas passaram por adaptações físicas para garantir acesso e mobilidade, receberam recursos pedagógicos e passaram a oferecer serviços especializados, visando atender ao público-alvo da educação especial. Essas unidades contavam com salas de recursos para atender aos alunos com deficiência intelectual^[4], surdez ou deficiência visual, esses últimos em sistema de itinerância. No caso dos alunos com altas habilidades e/ou superdotação, a SEME ainda não havia implantado políticas para atendê-los.

A partir do ano de 1995, o município, baseado em outro quadro de implementação política, redefiniu a política de educação especial com a implantação do Programa Sucesso Escolar^[5]. No ano de 1999, reorganizou o atendimento do público-alvo da educação especial para as unidades-polo. Segundo Gobete (2015, p.100) “[...] foi implantado o Projeto Unidades-polo, considerado uma inflexão na proposta de educação escolar para os alunos público-alvo da educação especial”. Tal projeto considerava uma unidade de ensino, por região administrativa do município^[6], com capacidade arquitetônica e pedagógica (que a equipe gestora julgava interessante) para atender ao público-alvo da educação especial. Para a autora, a implementação ocorreu de modo aligeirado, com apenas três meses, e não discutido com a comunidade escolar e sociedade civil.

O Laboratório contava com o coordenador pedagógico que articulava e mediava ações e parcerias com instituições públicas e privadas, necessárias para o atendimento clínico, terapêutico e educacional em colaboração com a equipe SEME (Vitória, 2016b).

Nesse período, surgiram os primeiros atendimentos em altas habilidades ou superdotação, que culminaram na criação do Programa de Desenvolvimento da Criatividade (PDC), do Centro de Desenvolvimento de Talentos (CEDET) e do Centro de Talentos (CT). Desde modo, no período de 1990 a 2004, houve um crescente número de matrícula de alunos público da educação especial na Rede Municipal de Ensino de Vitória.

Tabela 1 – Matrículas de alunos público-alvo da modalidade educação especial em Vitória/ES (1995-2004)

Fonte: Gobete (2014).^[7]

 

É interessante observar como o público destinado à deficiência intelectual (mental) sempre, em sua trajetória ao longo dos anos, foi o público com maior atendimento educacional, atingindo, em 2002, um total de 301 crianças.

No período de 2000 a 2008, organizaram-se laboratórios pedagógicos, com o objetivo de trabalhar pedagogicamente, no contraturno, as especificidades do aluno público-alvo da educação especial, matriculado nas unidades de ensino do entorno. Os laboratórios pedagógicos são serviços de apoio à escolarização prestado por professores especializados nas áreas de deficiência visual, auditiva e mental, contratados e localizados nas unidades de pré-escolas para atender, temporariamente, os alunos encaminhados pela equipe multidisciplinar, de forma individual ou em pequenos grupos, em ambiente próprio montado para esse fim (Vitória, 2000).

Em 2006, concluiu-se que os laboratórios pedagógicos não mais supriam a demanda de alunos, motivo pelo qual houve o redimensionamento da política de AEE. Assim, no ano seguinte, os professores especializados foram localizados em todas as escolas, com carga horária dividida em duas unidades de ensino, para colaborarem com os docentes do núcleo comum no turno de matrícula dos alunos e oferecerem o atendimento educacional especializado.

No período de 2007, a equipe de Coordenação Formação e Acompanhamento à Educação Especial destacou, em seu plano de trabalho, que cada unidade de ensino, de acordo com sua própria demanda e a partir da gestão de seus recursos e/ou busca de recursos próprios via caixa escolar, “[...] adquirirá seus equipamentos, materiais didáticos, ampliação de seus espaços, dentre outros recursos necessários provenientes do FNDE/EE, SEME/CFAEE, SEME/GGD, ao atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais” (Vitória, 2007, p. 5). Como direcionamento de política, fortaleceu o trabalho colaborativo em 2008 e 2009. Segundo França (2014),

[...] os planos de trabalho de 2008 e 2009 apontavam para a continuação do trabalho colaborativo nas unidades de ensino de modo a garantir o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, TGD e altas habilidades/superdotação. Contudo, os professores das áreas de surdos, de deficiência visual e de deficiência múltipla passaram a atuar em caráter de itinerância nas escolas, no intuito de orientar os professores e encaminhar para diagnósticos os alunos com indicativos de necessidades de apoio, complementação e suplementação na educação especial (VITÓRIA, 2008c). Para os professores da área de altas habilidades/superdotação, a localização do trabalho seria no Centro de Desenvolvimento de Potencial e do Talento de Vitória (Cedet), a partir do desenvolvimento das oficinas, projetos de enriquecimento curricular e oferecimento de assessorias às escolas (França, 2014, p. 225-226).

Em 2009, a CFAEE redimensionou o trabalho para que ocorresse o atendimento educacional especializado nas unidades de ensino, no sentido de fortalecer a oferta desses serviços nas salas de recursos multifuncionais e no debate das práticas pedagógicas inclusivas na escola.

No ano de 2010, outras ações foram firmadas pelo município, entre as quais a participação no Fórum Metropolitano de Educação Especial^[8], as medidas de acessibilidade nos Centros de Ciência, Educação e Cultura^[9], além da formação de professores em cursos de especialização lato sensu^[10] em Atendimento Educacional Especializado. Em 2013, ampliaram-se as ações, conforme os dados da Política Municipal de Educação Especial,

As experiências acumuladas no transcorrer de todos esses períodos impulsionaram a constituição de outras ações, iniciadas em 2013, visando ao fortalecimento do direito à educação para os alunos contemplados pelas políticas de Educação Especial, tais como a discussão e a implantação das Diretrizes Operacionais para Altas Habilidades/Superdotação; a criação de seis salas de recursos para atendimento a essa população de alunos; assessoria do Ministério da Educação para redimensionamento das ações da Educação Especial; constituição de um grupo de trabalho para elaboração do Documento da Política Municipal de Educação Especial; elaboração do Plano de Trabalho Pedagógico a ser aplicado nas escolas a partir da realidade de cada aluno atendido; implantação da Sessão Planetário Acessível para Deficientes Visuais e Aquário e Cozinha tátil na Escola de História e Biologia; Oficina de Robótica Educacional para surdos, ouvintes e com deficiência múltipla em Projeto de Iniciação Científica; garantia de Tradutor/Intérprete em caráter de itinerância nos centros; fortalecimento da assessoria na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, ampliação das ações formativas e realização do Seminário Municipal de Educação Especial Práticas Pedagógicas na Perspectiva Inclusiva da Rede Municipal de Ensino de Vitória , no ano de 2014 (Vitória, 2016b, p.13).

Segundo os dados de monitoramento do PNE 2014, apresentados no Observatório do PNE pela equipe de planejamento da SEME, sobre a estratégia 1.11, no que se refere ao atendimento educacional especializado no município de Vitória, priorizou-se o acesso à educação infantil e fomentou-se a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica.

 

 

 

 

 

Tabela 2 – Surdez e/ou deficiência: Etapa EB no município de Vitória/ES

Ano	Todas as redes		Pública		Privada
2007	0%	0	0%	0	0%	0
2008	0%	0	0%	0	0%	0
2009	6,3%	7	6,9%	7	0%	0
2010	10,1%	14	11%	14	0%	0
2011	19,1%	27	20,5%	27	0%	0
2012	0,7%	1	0,7%	1	0%	0
2013	16,8%	21	18,1%	21	0%	0

Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar (2015).

Tal dado produz impacto na educação básica quanto ao desenvolvimento das práticas curriculares, uma vez que o município apresenta uma Política de Educação Bilíngue e ainda com destaque, nos dois Centros Municipais de Educação Infantil que ofertam um trabalho para as bebês e crianças surdas. O documento das diretrizes curriculares do município de Vitória sobre os Temas Infantis de Vitória (Vitória, 2017) reconhece essa especificidade no debate do campo curricular, no documento curricular intitulado Temas Infantis de Vitória. Esse documento foi dialogado e sistematizado com os trabalhadores (as) da educação infantil, em um processo formativo no município de Vitória, no período de 2013 a 2016.

Apoiado nas normatizações nacionais, o documento da Política Municipal de Educação Especial (PMV/SEME, 2016) dialoga com essas normatizações nacionais, enfatizando a importância da educação bilíngue e apontando que é por meio dela que os sujeitos terão acesso aos conhecimentos produzidos em outros campos do saber. Contudo, resgatando os caminhos já percorridos pela educação de surdos e as legislações nacionais, destacamos que, ao longo dos anos, com a implementação de políticas públicas no município, foram observados avanços que contribuem para direcionar o ensino da Libras de maneira mais estruturada e consolidada, como estaremos propondo neste documento (Vitória, 2017, p.6).

Assim, a proposta do município é garantir a apropriação da Libras pela criança surda, desde os primeiros anos da Educação Infantil, pois

[...] a aprendizagem da Língua Portuguesa escrita, como segunda língua, em um espaço onde toda a comunidade escolar partilhe dessas duas línguas, estabelecendo trocas simbólicas mais significativas, constituindo uma educação bilíngue, torna-se imprescindível (Vitória, 2017, p. 6).

O município tem se debruçado nos últimos anos sobre os estudos da área da surdez, já que a língua de sinais assume papel fundamental no desenvolvimento dos processos mentais, porquanto, ao ser inserida em contextos dialógicos, por meio da língua de sinais, a criança surda pode, em interação com seus pares, se apropriar do mundo simbólico e cultural, pois “[...] é nas interações do cotidiano, sempre dialógicas, que a linguagem se constitui” (Rodrigues, 2009, p. 28). O reconhecimento do desenvolvimento infantil articulado aos processos formativos é importante para a compreensão do universo da criança/estudante surda(o) inserida(o) tanto na educação infantil, quanto no ensino fundamental, pois fomenta a possibilidade de ampliar as práticas curriculares voltadas a esse público.

Assim, para o município, o entendimento sobre a inclusão, nas documentações analisadas, perpassa pelo conceito de que os aspectos legais sinalizados na política de educação especial (2016) indicando uma educação inclusiva que se sustenta pela concepção de que toda criança/estudante é capaz de se apropriar dos conhecimentos historicamente acumulados, devendo ser contempladas suas necessidades a partir de suas possibilidades de aprendizagem e potencialidades. A educação inclusiva é entendida como

[…] compromisso ético-político que implica em garantir direito à educação, pela via da democratização e da universalização do acesso às escolas com qualidade de ensino, capazes de assegurar o desenvolvimento das possibilidades de todos os alunos (Prieto, 2010, p. 17).

Desse modo, concordamos com a afirmação de Cury (2016) de que falar em educação inclusiva supõe retomar o tema da igualdade e, sob ele, o da desigualdade ou o da discriminação. Assim, a política de educação especial deve colocar em ação as medidas visando a uma escola em direção aos estudantes com necessidades particulares e dos alunos com tais necessidades em direção à escola (Cury, 2016). Nesse sentido, a política municipal de educação especial no município de Vitória, mediante os documentos oficiais, apresenta uma concepção de educação inclusiva na perspectiva de ampliação de igualdade para todos, sem discriminação (Hernandez-Piloto, 2018). Afirma a política municipal que

[...] o aluno com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação não se resume a uma deficiência, a um determinado talento ou a uma habilidade. É um sujeito histórico-cultural, por isso é complexo, indivisível, concreto, sensível, capaz de perceber e compreender o que se passa ao seu redor, necessitando, como qualquer outro, das mediações pertinentes para organizar sua aprendizagem (Vitória, 2016b).

O marco normativo é a aprovação da Resolução da Educação Especial no Município de Vitória (2016) — Resolução COMEV/CED nº 2/2016 — que dispõe sobre as Diretrizes para a Educação Especial no Sistema Municipal de Ensino, na perspectiva da Educação Inclusiva destacam:

[...]

Art. 3º A educação inclusiva no Sistema Municipal de Ensino, fundamenta-se na concepção de direitos humanos, que conjuga  igualdade e diferença como valores indissociáveis, e tem como pressuposto básico:

I - o reconhecimento de que todos(as) podem aprender;

II - o reconhecimento e respeito às diferenças de idade, sexo, gênero, etnia, língua, deficiência, classe social, condições de saúde ou qualquer outra natureza;

III - a oferta de metodologias de ensino e de condições de acesso ao currículo escolar, de modo que permitam atender às necessidades de todos(as);

IV - o reconhecimento de que é um processo em constante evolução e que contribui para promover uma sociedade inclusiva (Vitória, 2016c).

Orientados pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (2008) e pelos demais documentos legais, o município adota como referência, para disponibilização dos serviços dessa modalidade, o público-alvo com a denominação “crianças/estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e/ou superdotação”. Ganham destaque os seguintes documentos que passam a subsidiar as ações da Educação Especial na Rede Pública Municipal de Educação de Vitória/ES, na afirmação legal da garantia do direito à educação:

·        Parecer COMEV nº 01/2016 – Normatização da EE;

·        Resolução COMEV nº02/2016 – Normatização da EE;

·        Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva da Rede Pública Municipal de Ensino de Vitória/ES (2016);

·        Documento Orientador para atendimento aos estudantes nas Altas Habilidades/ Superdotação (2016);

·        Documento Orientador para a Educação de Surdos da Rede Pública Municipal de Ensino de Vitória/ES (2016);

·        Elaboração e implementação das diretrizes curriculares para o ensino da Libras(2016);

·        Folder informativo sobre as ações da Educação Especial no município de Vitória/ES( 2016).

A Política Municipal de Educação Especial no município de Vitória (2015), em seus aspectos legais, defende os processos educacionais inclusivos, em consonância com a Política Nacional de Educação Especial em uma perspectiva inclusiva (Brasil, 2008).

 

3 ANÁLISE DE CONTEXTO DA POLÍTICA DE FORMAÇÃO CONTINUADA E SUA INTERFACE COM A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA (2007-2018)

O município pesquisado indica, na “Política de Formação para os Profissionais da Educação da Rede de Ensino de Vitória”, desde 2007, a organização da política de formação continuada para os profissionais da educação. Para a formulação da política de formação do município investigado, foram consideradas as demandas identificadas nos registros avaliativos das (dos) profissionais, ocorridos nos diferentes espaços   de formação e de diálogos, assim como o debate de natureza teórica e conceitual realizado nos espaços de formação acadêmica.

Segundo a Política de Formação (Vitória, 2007), entende-se como formação continuada dos profissionais da educação:

·        os espaços-tempos de formação nas unidades de ensino, considerando a escola como lócus privilegiado de formação;

·        os encontros de professoras por componentes curriculares, entre outros grupos de profissionais, como espaço de práticas sociais emancipatórias/comunidades interpretativas;

·        a organização de formações regionalizadas;

·        a aproximação de produção teórico-acadêmica e sua articulação entre teoria e prática;

·        a reflexão sobre a prática pedagógica;

·        a formação coletiva/grupos de estudo e encontros coletivos interdisciplinares;

·        a ação reflexiva e articuladora com as diretrizes curriculares municipais;

·        os estudos sobre a diversidade;

·        as formas institucionais de incentivo à pesquisa em consideração à ideia da professora como pesquisadora;

·        o incentivo à participação em cursos de pós graduação e/ou demais espaços de formação como congressos, seminários e afins.

Em relação aos princípios teóricos e metodológicos, a proposta da Política de Formação foi elaborada em 2007 e analisou as pesquisas realizadas no PPGE/UFES, que tiveram como lócus de investigação a Rede Municipal de Ensino de Vitória. A análise indicou que os processos formativos devem valorizar a prática reflexiva, a democratização do saber e do tempo de formação. Assim, a política de formação (2007) também considera as concepções de formação verificadas nos estudos investigativos realizados nessa rede de ensino naquele momento. Nessa direção, identificamos que permeia a Política de Formação da SEME o conceito-chave de que essa formação deve mobilizar os saberes e os fazeres das (dos) profissionais da educação e deve ser construída de forma colaborativa com esses sujeitos. No período de 2013 a 2016, segundo dados da gerência de Formação e Desenvolvimento da Educação (2016), ocorreu o seguinte quantitativo de formações continuadas:

 

Tabela 3 – Quantitativo de formações desenvolvidas (2013-2016)

ANO	EIXO CENTRAL DE FORMAÇÃO	NÚMERO DE CURSISTAS	NÚMERO DE AÇÕES FORMATIVAS
2013	-	3.431	20
2014	Diversidade no currículo	6.708	42
2015	Protagonismo na gestão escolar	4.265	26
2016	Avaliação institucional e da aprendizagem	3.650	35

Fonte: Relatório de Gestão 2013-2016-Gerência de Formação e Desenvolvimento da Educação/SEME (2016).

 

No PNE 2014, a meta 16 almeja formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) das professoras da educação básica, até o último ano de sua vigência, bem como garantir formação continuada a todas as profissionais da educação básica em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

Sob essas considerações legais, o Plano Municipal de Educação de Vitória (PMEV), Lei nº 8.829/15, assume como responsabilidade, quanto à formação continuada na Meta 16 articular junto ao Estado e União a ampliação de cursos de pós-graduação, lato sensu e stricto sensu, para 100% (cem por cento) das professoras da educação básica pública, até o último ano de vigência deste PMEV, e garantir a todas trabalhadoras da educação básica formação continuada em serviço, em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino (Vitória, 2007).

No período de 2014 a 2016, a Equipe de Coordenação e Formação da Educação Especial ampliou o leque de formações continuadas, articulando formações para os professores especializados e para os professores regentes de todos os níveis e modalidades de ensino da rede. Com a constituição do grupo de trabalho, aprofundou e sistematizou a Política Municipal de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva da Rede Pública do município de Vitória (Vitória, 2016b).

No transcorrer dos anos de 2013 a 2016, houve um aumento no leque de formações continuadas, a partir da Coordenação de Formação e Acompanhamento da Educação Especial com o desenvolvimento das seguintes possibilidades de formação:

Segundo dados da Gerência de Formação e Desenvolvimento em Educação, o município passou a investir na formação articulada com os espaços da universidade e dos institutos federais de educação no Estado. Ainda, apresentou uma possibilidade de formação específica nas áreas da educação especial, com o desafio de reunir os professores regentes no debate sobre inclusão escolar e direito à educação.

Conforme relatório de Gestão da Coordenação de Formação e Acompanhamento à Educação Especial (2013-2016), a equipe apresentou uma proposta de plano de trabalho em que os momentos de assessoria pedagógica se configuraram como espaços formativos. Também afirmaram que tal possibilidade ampliou o espaço de articulação de novos posicionamentos, interações, reflexões sobre concepções, ideias e ações pedagógicas, visando à garantia do direito de acesso ao conhecimento e/ou habilidades, capacidades dos estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e/ou superdotação em processos de inclusão escolar.

A formação continuada é organizada, a partir da necessidade de professores e pedagogos, com a finalidade de afinar as ações didático-pedagógicas do turno e do contraturno, assumida como um processo que se efetiva em diálogo com as teorias educacionais mais atuais e a reflexão crítica das questões que constituem o fazer docente (Vitória, 2016a).

Os dados da política municipal de formação, do município em questão, focalizam a importância da valorização dos profissionais da educação e como os impactos formativos ampliam a qualidade da educação. Eis aqui uma questão importante para o entendimento do processo formativo dos professores (as) e demais profissionais que atuam na educação, na busca pela garantia do direito à educação e da inclusão escolar: como pensar a formação para si, como uma formação teórica que fortaleça o trabalho do professor, uma vez que a formação em si ainda está presente no percurso formativo, ou seja, uma formação racional, apenas operacional?

Aqui, ao analisarmos as documentações municipais e seus contextos históricos, sociais e políticos; destacamos a importância das redes de colaboração e formação continuada, em que a relação com os grupos de estudo-reflexão UFES-Redes, fomentados com os(as) gestores(as) da educação especial no município, contribuíram para intensificar a escuta sensível (Barbier, 2007) e fomentar uma autorreflexão crítica (Almeida, 2010) e ainda potencializar a racionalidade comunicativa (Habermas, 1987) e formativa com grupo de gestores(as), professores(as) e profissionais da educação especial no município pesquisado.

Ainda destacamos que os diferentes movimentos de pesquisa-formação envolvendo profissionais da educação dos municípios participantes da pesquisa com o GRUFOPEES/UFES, tais como: alunos da graduação, da pós-graduação, professores, gestores(as); nos processos de autorreflexão colaborativo-crítica; foram formativos para todos os envolvidos, constituindo-se em formação continuada para os profissionais da educação que atuam nas redes de ensino e, ao mesmo tempo, fortalecendo a formação acadêmica de estudantes da graduação e da pós-graduação pela via da pesquisa-ação e da extensão.

Além da produção de conhecimentos pela via da pesquisa-ação colaborativo-crítica, considerando todos enquanto “sujeitos de conhecimento”, observamos o engajamento e busca pela emancipação dos profissionais da educação durante os momentos de discussão e diálogo nos encontros de grupos de estudo-reflexão locais, on lines com o município e com a Universidade.

 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos que o processo de formação docente deve se pautar no movimento dialético prática–teoria–prática, compreendido como caminho essencial para a superação do senso comum e a construção de uma consciência filosófica e crítica sobre a realidade educacional. Essa dinâmica formativa permite que o(a) professor(a) transite da experiência vivida à reflexão teórica, retornando à prática pedagógica de forma transformada e mais consciente de seu papel social.

A partir da ética do discurso de Jürgen Habermas, compreende-se que a formação do consenso não se restringe ao relativismo cultural, mas se ancora em princípios morais universais, reconhecidos racionalmente pelos sujeitos no exercício da razão comunicativa. Assim, a esfera pública de cidadania torna-se o espaço de mediação democrática entre Estado e sociedade, possibilitando o exercício deliberativo e participativo da democracia. Nesse sentido, a proposta habermasiana de democracia deliberativa reforça a importância do diálogo e da racionalidade intersubjetiva como fundamentos éticos e políticos da ação educativa.

A experiência do Grupo de Formação e Pesquisa em Educação Especial (GRUFOPEES/UFES) evidencia a relevância das redes de colaboração entre universidade e sistemas de ensino, que têm se configurado como espaços de formação contínua, reflexão crítica e produção coletiva de saberes. Entre 2013 e 2020, a ampliação e qualificação dessas parcerias, envolvendo diversos municípios capixabas, fortaleceram a perspectiva inclusiva e colaborativa da Educação Especial no estado do Espírito Santo.

Durante o período da pandemia de Covid-19, em 2020, novos desafios exigiram a reinvenção dos processos formativos, impulsionando o uso de ferramentas virtuais, transmissões on-line e encontros em redes sociais. Essas estratégias, embora emergenciais, revelaram-se potentes para a manutenção do diálogo e para o fortalecimento das relações entre as redes de ensino e o grupo de pesquisa, ampliando as possibilidades de formação e reflexão.

Assim, reafirmamos que as redes de colaboração e a pesquisa-ação constituem caminhos profícuos para a formação docente e para a construção de uma prática educativa comprometida com a inclusão, a ética e a democracia. As experiências vivenciadas no âmbito do GRUFOPEES/UFES demonstram que o diálogo, a reflexão crítica e o trabalho coletivo são pilares fundamentais para o avanço de uma educação mais humana, equitativa e socialmente transformadora.

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