diálogos e implicações entre Max Scheler e Jurgen Habermas
Sandro Roberto de Santana Gomes[1]
Universidade Federal de Alagoas
srobertogomes68@gmail.com
Anderson de Alencar Menezes [2]
Universidade Federal de Alagoas
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Resumo
Ao analisar as contribuições entre o pensamento de Max Scheler e Jürgen Habermas no âmbito da axiologia, nos propomos destacar as implicações para o processo educacional, fundamentado em princípios éticos. Inicialmente, apresenta-se a axiologia como campo da filosofia dedicado à investigação da natureza, da hierarquia e do papel dos valores na orientação das escolhas e dos juízos humanos. No desenvolvimento, evidencia-se que Max Scheler, como expoente da fenomenologia, concebe os valores como realidades objetivas apreendidas por meio da intuição — uma forma de conhecimento não mediada pela razão ou pelos sentidos. Tal posição leva Scheler a propor uma hierarquia de valores, que abrange desde os sensíveis e vitais até os espirituais e religiosos. Em contrapartida, Jürgen Habermas, no contexto da teoria crítica, defende que os valores emergem e são validados na interação comunicativa entre sujeitos, fundamentando-se na argumentação racional e dialógica orientada pelo consenso e pela busca de entendimento mútuo. Propomos, ainda, uma possível integração epistemológica dessas abordagens, ao considerar que a ética do discurso e a ação comunicativa podem operar como instrumentos para a efetivação dos valores axiológicos identificados por Scheler. Assim, argumentação e deliberação não se restringem a procedimentos formais, mas abrangem conteúdos materiais tais como amor, justiça, verdade e santidade, articulando racionalidade, sensibilidade, intuição e fé. Neste sentido, compreendemos a educação como formação a partir de uma perspectiva dialógica e dialética, que integra dimensões cognitivas, afetivas, morais, sociais e espirituais dos sujeitos, favorecendo tanto o desenvolvimento individual quanto a transformação social, orientados pelos valores essenciais à existência humana.
Palavras Chaves: Educação. Axiologia. Ação Comunicativa. Ética. Epistemologia.
AXIOLOGY AND EDUCATION
dialogues and Implications between Max Scheler and Jürgen Habermas
Abstract
In analyzing the contributions of Max Scheler and Jürgen Habermas within the field of axiology, we aim to highlight their implications for the educational process grounded in ethical principles. At the outset, axiology is presented as a branch of philosophy dedicated to investigating the nature, hierarchy, and role of values in guiding human choices and judgments.In the development of this discussion, it becomes evident that Max Scheler, as an exponent of phenomenology, conceives values as objective realities apprehended through intuition — a form of knowledge not mediated by reason or the senses. This position leads Scheler to propose a hierarchy of values, ranging from sensory and vital values to spiritual and religious ones.In contrast, Jürgen Habermas, within the context of critical theory, argues that values emerge and are validated through communicative interaction between subjects, grounded in rational and dialogical argumentation oriented toward consensus and the pursuit of mutual understanding.We also propose a possible epistemological integration of these approaches by considering that discourse ethics and communicative action may serve as instruments for implementing the axiological values identified by Scheler. Thus, argumentation and deliberation are not restricted to formal procedures but encompass material contents such as love, justice, truth, and holiness, articulating rationality, sensibility, intuition, and faith.
In this sense, we understand education as formation from a dialogical and dialectical perspective, integrating the cognitive, affective, moral, social, and spiritual dimensions of individuals, fostering both individual development and social transformation, guided by values essential to human existence.
Keywords: Education. Axiology. Communicative Action. Ethics. Epistemology.
AXIOLOGÍA Y EDUCACIÓN
diálogos e Implicaciones entre Max Scheler y Jürgen Habermas
Resumen
Mediante el análisis de las contribuciones del pensamiento de Max Scheler y Jürgen Habermas en el campo de la axiología, buscamos resaltar sus implicaciones para el proceso educativo, fundamentado en principios éticos. Inicialmente, la axiología se presenta como una rama de la filosofía dedicada a investigar la naturaleza, la jerarquía y el papel de los valores en la orientación de las elecciones y los juicios humanos. En el desarrollo de esta perspectiva, se evidencia que Max Scheler, como exponente de la fenomenología, concibe los valores como realidades objetivas aprehendidas a través de la intuición: una forma de conocimiento no mediada por la razón ni los sentidos. Esta postura lleva a Scheler a proponer una jerarquía de valores que abarca desde los valores sensibles y vitales hasta los espirituales y religiosos. En contraste, Jürgen Habermas, desde la teoría crítica, sostiene que los valores emergen y se validan en la interacción comunicativa entre sujetos, basada en la argumentación racional y dialógica guiada por el consenso y la búsqueda del entendimiento mutuo. Proponemos, además, una posible integración epistemológica de estos enfoques, considerando que la ética del discurso y la acción comunicativa pueden funcionar como instrumentos para la realización de los valores axiológicos identificados por Scheler. Así, la argumentación y la deliberación no se limitan a procedimientos formales, sino que abarcan contenidos materiales como el amor, la justicia, la verdad y la santidad, articulando la racionalidad, la sensibilidad, la intuición y la fe. En este sentido, entendemos la educación como formación desde una perspectiva dialógica y dialéctica, que integra las dimensiones cognitiva, afectiva, moral, social y espiritual de los sujetos, favoreciendo tanto el desarrollo individual como la transformación social, guiada por los valores esenciales para la existencia humana.
Palabras clave: Educación. Axiología. Acción comunicativa. Ética. Epistemología.
1 INTRODUÇÃO
A axiologia é o ramo da filosofia que estuda os valores, ou seja, as qualidades que atribuímos às coisas, às pessoas e às ações, e que orientam nossas escolhas e julgamentos. Os valores podem ser de diferentes tipos, como morais, estéticos, religiosos, políticos. A axiologia também se relaciona com a ética, que é a reflexão sobre os princípios e normas que regem a conduta humana.
Dois filósofos que se dedicaram ao estudo da axiologia e da ética foram Max Scheler (1874-1928) e Jürgen Habermas (1929-). Scheler foi um dos representantes da fenomenologia, uma corrente que busca descrever as experiências vividas pelos sujeitos, sem recorrer a pressupostos teóricos ou metafísicos. Habermas é um dos expoentes da teoria crítica, uma abordagem que busca analisar as estruturas sociais e as formas de dominação e emancipação dos indivíduos e dos grupos.
Apesar de pertencerem a diferentes tradições filosóficas, Scheler e Habermas apresentam algumas aproximações axiológicas que podem contribuir para a construção de um processo educacional fundamentado nos princípios éticos. Destacaremos três possíveis conceitos de aproximação: a intuição dos valores, a ética do discurso e a educação como formação.
Para Scheler (2012), os valores não são meras construções subjetivas ou culturais, mas sim realidades objetivas que se manifestam na experiência humana. Assim, defende que os valores são percebidos pela intuição, uma forma de conhecimento que não depende da razão ou dos sentidos, mas que capta diretamente a essência das coisas. A intuição dos valores é uma capacidade que todos os seres humanos possuem, mas que precisa ser desenvolvida e aprimorada. Scheler propõe uma hierarquia dos valores, que vai dos mais baixos, como os valores sensíveis e os vitais, aos mais altos, como os valores espirituais e os religiosos (Scheler, 1973).
Habermas (1980) também reconhece a existência de valores objetivos, mas não os considera como entidades metafísicas, e sim como frutos da interação comunicativa entre os sujeitos. Por isso, afirma que os valores são construídos e validados pelo discurso, ou seja, pela argumentação racional e dialógica que busca o consenso e o entendimento mútuo. A intuição dos valores, para Habermas, não é uma faculdade individual, mas uma competência comunicativa que se desenvolve na prática social e que se baseia na racionalidade e na linguagem (Habermas, 1990).
Scheler e Habermas compartilham a ideia de que a ética não pode ser reduzida a um conjunto de normas ou leis impostas de forma externa ou autoritária, mas deve ser fundamentada na autonomia e na responsabilidade dos sujeitos. Scheler propõe uma ética material, que leva em conta os valores e os fins que orientam a ação humana, e não apenas as formas ou os meios, critica a ética formal de Kant, que se baseia no imperativo categórico, ou seja, na regra universal e incondicional que determina o dever moral. Para Scheler, a ética deve ser flexível e situacional, e não rígida e abstrata (Scheler, 1973).
Habermas também se opõe à ética formal de Kant, mas não adota uma ética material, e sim uma ética do discurso, que se fundamenta na argumentação e na deliberação dos sujeitos. Propõe, ainda, o princípio da universalização, que estabelece que uma norma moral é válida se todos os afetados por ela puderem aceitá-la livremente em um processo de discurso. Para Habermas, a ética do discurso visa garantir a igualdade, a liberdade e a dignidade de todos os participantes da comunicação, e, respeitar a diversidade e a pluralidade de valores e perspectivas (Habermas, 1989).
Ao propormos uma integração epistemológica entre as perspectivas éticas de Max Scheler e Jürgen Habermas, a partir da ideia de que a ética do discurso e a ação comunicativa podem ser entendidas como instrumentos para a concretização dos valores axiológicos defendidos por Scheler.
Nessa perspectiva, a argumentação e a deliberação não se reduzem a procedimentos formais, mas envolvem também conteúdos materiais, que manifestam o amor, a justiça, a verdade e a santidade. Desse modo, o discurso ético não se fundamenta somente na racionalidade, mas também na sensibilidade, na intuição e na fé, que possibilitam a captação dos valores essenciais da existência humana.
Por sua vez, a ação comunicativa não se limita à compreensão mútua, mas abrange também a transformação social, que favorece a realização das vocações individuais e coletivas. Assim, a educação como formação pode ser concebida como um processo dialógico e dialético, que articula as dimensões cognitiva, afetiva, moral, social e espiritual dos sujeitos.
2 A CONTRIBUIÇÃO DAS CULTURAS EDUCACIONAIS E NOVAS SENSIBILIDADES
A educação é um fenômeno complexo e multidimensional, que envolve não apenas aspectos cognitivos, mas também afetivos, morais, sociais e espirituais. Nesse sentido, a educação não pode se restringir à transmissão de informações ou à formação de competências técnicas, mas deve promover a formação integral e harmoniosa dos sujeitos, que possibilite o desenvolvimento de suas potencialidades e vocações, bem como a participação ativa e crítica na sociedade. A educação, portanto, tem uma dimensão ética, que implica a reflexão e a ação sobre os valores e os fins que orientam a vida humana, individual e coletivamente.
Nosso objetivo, neste momento é discutir como as estruturas educacionais podem contribuir para a consolidação de novas sensibilidades e de um agir comunicativo ético, tendo como referencial teórico as aproximações entre as perspectivas éticas de Max Scheler e Jürgen Habermas, que foram apresentadas anteriormente. Ambos propõem uma ética que se fundamenta na autonomia e na responsabilidade dos sujeitos, que leva em conta os valores e os fins que orientam a ação humana, e que se realiza por meio da argumentação e da deliberação. Acreditamos que essas ideias podem iluminar a compreensão e a prática da educação como formação, que visa o desenvolvimento integral e harmonioso dos sujeitos, bem como a transformação social, que favorece a realização das vocações individuais e coletivas.
Ao comparar e contrastar as propostas de Scheler e Habermas para a educação como formação, destacando suas convergências e divergências, bem como suas implicações para a prática educativa. Para isso, vamos abordar quatro aspectos principais: o papel do educador, o papel do educando, o papel da comunidade e o papel da sociedade.
Segundo Scheler (1973), o educador tem um papel fundamental na formação dos sujeitos, pois, sendo um mediador entre os valores e os estudantes, deve ter uma visão clara dos valores mais elevados, que transcendem os interesses particulares ou as convenções sociais, e deve ser capaz de transmiti-los aos estudantes por meio de seu exemplo e de sua orientação. O educador deve estimular os estudantes a descobrirem e a realizarem suas vocações pessoais, respeitando suas diferenças e suas singularidades. O educador deve também promover a autonomia e a responsabilidade dos estudantes, incentivando-os a pensarem por si mesmos e a agirem de acordo com sua consciência.
De acordo com Habermas (1990), o educador também tem um papel importante na formação dos sujeitos, contudo, não é o portador ou o transmissor dos valores, e sim o facilitador do processo de argumentação e de deliberação sobre os valores. O educador deve ter uma postura crítica e reflexiva, que questione os pressupostos e as ideologias que subjazem às normas e às práticas sociais. O educador deve estimular os estudantes a desenvolverem sua competência comunicativa, ou seja, sua capacidade de se expressarem, de argumentarem, de dialogarem, de compreenderem e de cooperarem com os outros. O educador deve também promover a participação e a corresponsabilidade dos estudantes, garantindo-lhes voz e vez no processo educativo.
Portanto, podemos perceber que Scheler e Habermas atribuem ao educador papéis distintos, mas complementares, na formação dos sujeitos. Enquanto Scheler enfatiza o aspecto afetivo e espiritual da educação, Habermas enfatiza o aspecto cognitivo e social. Enquanto Scheler defende uma educação personalista, que respeita as vocações individuais, Habermas defende uma educação democrática, que favorece a deliberação coletiva. Ambos, porém, concordam que o educador deve ser um agente ético, que promova a autonomia e a responsabilidade dos estudantes, e que contribua para a realização dos valores mais elevados.
Scheler e Habermas concebem a educação como um processo de formação, ou seja, de desenvolvimento integral e harmonioso dos sujeitos, que envolve as dimensões cognitiva, afetiva, moral, social e espiritual. Scheler defende que a educação deve promover a realização dos valores mais elevados, como o amor, a justiça, a verdade e a santidade, e não se limitar à transmissão de conhecimentos ou habilidades. Afirma ainda, que a educação deve ser personalista, ou seja, respeitar a singularidade e a vocação de cada indivíduo, e não padronizar ou massificar os estudantes (Scheler, 1973).
Habermas também defende que a educação deve visar a formação dos sujeitos, mas não em um sentido metafísico ou transcendente, e sim em um sentido crítico e emancipatório. Desta forma, afirma que a educação deve estimular a competência comunicativa dos estudantes, ou seja, a capacidade de se expressar, de argumentar, de dialogar, de compreender e de cooperar com os outros. Sustenta que a educação deve ser democrática, ou seja, garantir a participação e a corresponsabilidade de todos os envolvidos no processo educativo, e não reproduzir relações de dominação ou de alienação (Habermas, 1990).
A educação como formação, segundo Scheler e Habermas, implica um compromisso ético com a busca da verdade e com o reconhecimento do outro como um interlocutor válido. A ética da discussão, proposta por Habermas, é um modelo de racionalidade prática que visa orientar a ação comunicativa dos sujeitos, baseando-se em princípios universais de validade, como a sinceridade, a coerência, a relevância e a compreensibilidade. A ética da discussão pressupõe que os sujeitos sejam capazes de expor seus pontos de vista, de ouvir os argumentos dos outros, de questionar as pretensões de verdade e de consenso, de reconhecer seus erros e de revisar suas posições. A ética da discussão é, portanto, um exercício de autocrítica e de diálogo, que visa alcançar um entendimento mútuo e uma ação coordenada entre os sujeitos (Habermas, 1997).
A questão da verdade, para Scheler e Habermas, não pode ser reduzida a uma mera correspondência entre o pensamento e a realidade, mas deve ser compreendida como um processo de consolidação da ação pedagógica, que envolve tanto o conhecimento objetivo quanto o sentido subjetivo. A verdade, para Scheler, é um valor absoluto, que transcende as condições históricas e culturais, e que exige uma atitude de abertura e de disposição para o aprendizado. A verdade, para Habermas, é um resultado de um processo de argumentação e de validação intersubjetiva, que depende das condições de racionalidade e de imparcialidade dos sujeitos. A verdade, para ambos, é um horizonte regulador da educação, que orienta a formação dos sujeitos e a transformação da sociedade (Scheler, 1973; Habermas, 1990).
As interfaces entre a hierarquia dos valores de Scheler e o conceito de intersubjetividade de Habermas podem ser estabelecidas a partir da ideia de que a educação como formação requer uma mediação entre o indivíduo e a comunidade, entre o particular e o universal, entre o afetivo e o cognitivo. Scheler propõe uma ordem axiológica que distingue quatro classes de valores: os valores sensíveis, que se referem às sensações e aos sentimentos; os valores vitais, que se referem à vida e à saúde; os valores espirituais, que se referem à beleza, ao bem e à verdade; e os valores do santo, que se referem à relação com o divino. Scheler (2012) defende que os valores superiores são mais essenciais e duradouros do que os valores inferiores, e que a educação deve favorecer o acesso dos sujeitos aos valores mais elevados, sem negar ou reprimir os valores mais básicos (Scheler, 1973).
Habermas propõe uma teoria da intersubjetividade que reconhece três dimensões da ação comunicativa: a dimensão objetiva, que se refere ao mundo externo e à validade factual das afirmações; a dimensão subjetiva, que se refere ao mundo interno e à validade expressiva das manifestações; e a dimensão social, que se refere ao mundo compartilhado e à validade normativa das relações. Habermas defende que a ação comunicativa deve integrar as três dimensões, de modo a garantir a compreensão e a cooperação entre os sujeitos, sem ignorar ou distorcer as diferenças e os conflitos existentes (Habermas, 1997).
A educação como formação, portanto, implica um equilíbrio entre a hierarquia dos valores de Scheler e a intersubjetividade de Habermas, de modo a promover o desenvolvimento integral e harmonioso dos sujeitos, bem como a sua participação crítica e emancipatória na sociedade.
A concepção de educação como formação pressupõe que o processo educativo não se reduz à transmissão de informações ou habilidades, mas envolve a constituição dos sujeitos como pessoas capazes de exercer sua autonomia e responsabilidade moral, política e social. Nesse sentido, a educação deve favorecer o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas, estéticas e práticas dos sujeitos, bem como estimular a sua reflexão crítica sobre os valores e normas que orientam as suas ações e as da sociedade em que vivem.
Nessa perspectiva, a ética da discussão e a questão da verdade são elementos fundamentais para a consolidação da ação pedagógica, pois permitem que os sujeitos dialoguem sobre os seus interesses, necessidades, expectativas, crenças e valores, buscando uma compreensão mútua e um consenso racionalmente motivado. A ética da discussão, proposta por Habermas, consiste em um procedimento que visa garantir a validade das pretensões normativas e morais, mediante a argumentação e a deliberação públicas, baseadas em princípios universais de justiça e igualdade. A questão da verdade, por sua vez, refere-se ao critério de correção das afirmações e proposições que são objeto de debate e de aprendizagem, tendo em vista a sua adequação aos fatos, às evidências e às razões.
A interface entre a hierarquia dos valores de Scheler e o conceito de intersubjetividade de Habermas pode ser estabelecida a partir da ideia de que os valores são objetos ideais que se manifestam na consciência dos sujeitos e que orientam as suas escolhas e ações. Scheler propõe uma classificação dos valores em quatro níveis: o sensível, o vital, o espiritual e o santo. Os valores sensíveis são aqueles que se referem aos prazeres e dores imediatos; os valores vitais são aqueles que se referem à vida e à saúde; os valores espirituais são aqueles que se referem à beleza, à verdade e à bondade; e os valores santos são aqueles que se referem à religião e à transcendência. Scheler defende que os valores têm uma ordem objetiva e que os valores superiores devem prevalecer sobre os inferiores, de modo a evitar o relativismo e o niilismo.
Habermas, (1987) por sua vez, propõe uma teoria da intersubjetividade que reconhece três dimensões da ação comunicativa: a dimensão objetiva, que se refere ao mundo externo e à validade factual das afirmações; a dimensão subjetiva, que se refere ao mundo interno e à validade expressiva das manifestações; e a dimensão social, que se refere ao mundo compartilhado e à validade normativa das relações. Habermas (1987) defende que a ação comunicativa deve integrar as três dimensões, de modo a garantir a compreensão e a cooperação entre os sujeitos, sem ignorar ou distorcer as diferenças e os conflitos existentes entre eles.
Assim, podemos dizer que a concepção de educação como formação implica uma articulação entre a hierarquia dos valores de Scheler e a intersubjetividade de Habermas, de modo a promover o desenvolvimento integral e harmonioso dos sujeitos, bem como a sua participação crítica e emancipatória na sociedade.
A educação como formação deve levar em conta os valores que são relevantes para os sujeitos e para a comunidade, respeitando a sua pluralidade e diversidade, mas também buscando a sua ordenação e hierarquização, de acordo com critérios racionais e universais. A educação como formação deve também favorecer o diálogo e a argumentação entre os sujeitos, tendo como referência a ética da discussão e a questão da verdade, de modo a construir um consenso baseado no reconhecimento mútuo e na responsabilidade coletiva.
Analisando os princípios epistemológicos subjacentes às concepções de Scheler e Habermas sobre o conhecimento, os valores e a intersubjetividade, bem como as implicações pedagógicas da educação como formação, tendo em vista os desafios e as possibilidades de sua aplicação na prática educativa. Para isso, serão apresentadas as principais ideias dos dois autores, destacando-se as suas convergências e divergências, e em seguida, serão discutidos os aspectos relativos ao conteúdo, ao método e à finalidade da educação como formação, à luz das suas respectivas perspectivas epistemológicas.
Scheler e Habermas partem da ideia de que o conhecimento é uma forma de relação entre os sujeitos e os objetos, mediada pelos valores e pela linguagem. Ambos os autores reconhecem a importância da razão, mas não a reduzem à lógica formal ou ao cálculo instrumental.
Ambos, também valorizam a dimensão afetiva, emocional e intuitiva do conhecimento, sem cair no subjetivismo ou no irracionalismo. Além disso, consideram o conhecimento como uma atividade social e histórica, que envolve comunicação, interação e conflito entre os sujeitos.
No entanto, também há diferenças significativas entre as abordagens de Scheler e Habermas, que se refletem em suas respectivas concepções de valores e de intersubjetividade. Scheler adota uma perspectiva fenomenológica e axiológica, que busca descrever e compreender os valores como objetos ideais que se apresentam aos sujeitos, independentemente de sua vontade ou interesse.
Os valores têm uma existência prévia e transcendente ao conhecimento, e que o papel da razão é captar e ordenar os valores, sem alterá-los ou criá-los. Habermas, por outro lado, adota uma perspectiva crítica e dialética, que busca explicar e transformar os valores como produtos históricos e culturais que resultam da ação comunicativa dos sujeitos e que os valores são construídos e modificados pelo conhecimento, e que o papel da razão é questionar e justificar os valores, com base em critérios de validade e de consenso.
As implicações pedagógicas da educação como formação, tendo em vista essas convergências e divergências, podem ser sintetizadas em três aspectos: o conteúdo, o método e a finalidade da educação. Quanto ao conteúdo, a educação como formação deve contemplar os diferentes tipos e níveis de valores, desde os valores sensíveis até os sagrados, sem negligenciar nenhum deles, mas também sem confundi-los ou inverter a sua hierarquia.
A educação como formação deve também reconhecer que os valores são fruto da história e da cultura, e que estão sujeitos a mudanças e a conflitos, que devem ser analisados e debatidos, com base em argumentos racionais e universais.
Quanto ao método, a educação como formação deve estimular os sujeitos a perceberem e a expressarem os valores que orientam as suas escolhas e ações, bem como a confrontarem os seus valores com os de outros sujeitos, buscando compreender e respeitar as diferenças, mas também superar as contradições e alcançar o consenso.
Quanto à finalidade, a educação como formação deve visar o desenvolvimento integral dos sujeitos, em suas dimensões cognitiva, afetiva, moral e espiritual, bem como a promoção de uma sociedade mais justa, democrática e solidária, que respeite a diversidade e a dignidade humana.
O conhecimento dos valores é um aspecto fundamental para a formação integral dos seres humanos, pois orienta as suas escolhas, ações e relações com o mundo, a vida e o ser cognoscente. Por isso, pretendemos apresentar os aspectos epistemológicos e axiológicos que tornam possível uma experiência educacional entrelaçada com os valores, bem como a dimensão ética como eixo fundante do processo educacional. Além disso, discutiremos os desdobramentos que essa ação pedagógica poderá promover na vida dos sujeitos da ação pedagógica, contribuindo para o seu desenvolvimento pessoal e social.
4 ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS E AXIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO EM VALORES
A educação em valores envolve uma dimensão epistemológica, que se refere ao modo como se produz, se transmite e se apropria do conhecimento dos valores, e uma dimensão axiológica, que se refere ao sentido, à importância e à hierarquia dos valores. Ambas as dimensões estão inter-relacionadas e influenciam a forma como se concebe e se realiza a experiência educacional.
Do ponto de vista epistemológico, o conhecimento dos valores não é algo dado, mas construído a partir da interação entre o sujeito cognoscente e o objeto de conhecimento, que são os valores. Os valores não são entidades abstratas, mas expressões da realidade histórica, cultural e social, que se manifestam nas práticas, nas normas, nas crenças e nas emoções dos indivíduos e dos grupos. Portanto, o conhecimento dos valores requer uma abordagem crítica, reflexiva e dialógica, que considere a diversidade, a complexidade e a dinamicidade dos valores, bem como a sua relação com os contextos e as situações concretas.
Do ponto de vista axiológico, o conhecimento dos valores implica uma avaliação, uma apreciação e uma escolha dos valores, que orientam o comportamento e a conduta dos sujeitos. Os valores não são neutros, mas implicam uma posição, uma preferência e uma adesão, que expressam uma visão de mundo, uma concepção de vida e uma identidade pessoal e coletiva.
Portanto, o conhecimento dos valores requer uma abordagem ética, que considere os princípios, os critérios e as finalidades dos valores, bem como a sua relação com os direitos, os deveres e as responsabilidades dos sujeitos.
A trajetória da filosofia nos impulsiona a buscar referenciais teóricos para auxiliar os processos educativos, tanto no campo epistemológico como no campo axiológico. Nos primórdios da filosofia, encontraremos a busca incessante pela verdade e a superação de uma visão mitológica para encontrar um caminho que validasse a existência.
Ávido pelo saber, o ser humano, impulsionado pela curiosidade, sempre buscou o sentido mais profundo de sua existência. A aceitação passiva da realidade nunca foi a motivação dos pensadores, por essa razão, a filosofia se caracteriza pela incansável insatisfação. A busca pelos porquês das coisas é a razão pela qual a prática filosófica dialoga profundamente com o fazer pedagógico.
O conhecimento não é propriedade exclusiva dos pensadores. Ele se manifesta em todos os lugares e em todas as ocasiões em que a vida se revela. O pensar filosófico busca percebê-lo por meio de uma análise aprofundada e sistemática. A validade deste conhecimento se dá pelo processo sistemático. O pensar filosófico e educacional é capaz de olhar a realidade em sua totalidade, nada escapa ao seu olhar. Por essa razão, ele está sempre numa atitude de espanto. Seu olhar se reveste de curiosidade e admiração.
A educação em valores não se reduz a uma transmissão de informações, mas implica uma formação de atitudes, de hábitos e de virtudes, que configuram o caráter e a personalidade dos sujeitos. Nesse sentido, a dimensão ética é o eixo fundante da educação em valores, pois orienta o sentido e a finalidade da ação educativa, que é a promoção do bem comum, da dignidade humana e da justiça social.
A dimensão ética da educação em valores se baseia em dois pilares: a autonomia e a solidariedade. A autonomia se refere à capacidade dos sujeitos de pensar, de decidir e de agir por si mesmos, de acordo com os seus valores e os seus projetos de vida. A solidariedade se refere à capacidade dos sujeitos de se colocar no lugar do outro, de reconhecer e de respeitar a sua alteridade, de cooperar e de participar da construção de uma sociedade mais justa e democrática. A educação em valores visa, portanto, formar sujeitos autônomos e solidários, que sejam capazes de exercer a sua cidadania e de contribuir para o desenvolvimento sustentável.
Nesta concepção é possível identificar o conceito de crise como caminho para solucionar as anomalias identificadas na construção do conhecimento científico. Neste momento se estabelece um conflito entre um conhecimento já consolidado e um emergente. Kuhn define as tradições paradigmáticas como incomensuráveis; o autor quer deixar claro que há entre elas uma certa incompatibilidade.
Isso ocorre porque cada tradição paradigmática elege os problemas que considera mais relevantes, utiliza os instrumentos científicos com objetivos diferentes, atribui significados específicos para os conceitos das teorias e percebe o mundo de formas distintas.
Esses conceitos nos ajudam a compreender o processo educativo como ação permanentemente aberta e em constante mutação. Não é possível compreender a educação como ação fechada em si mesma. Esse autor nos ajuda a entender que o processo educativo não pode se fechar em “caixinhas” conceituais.
Educar a partir dos valores não se limita ao espaço escolar, mas se estende à vida dos sujeitos da ação pedagógica, que são os educadores, os educandos e as famílias. A educação em valores implica uma transformação pessoal e social, que se reflete nas atitudes, nas relações e nas práticas dos sujeitos, que passam a ser mais conscientes, críticos e comprometidos com os valores que orientam a sua existência.
Os desdobramentos deste tipo de educação na vida dos sujeitos da ação pedagógica, podem ser observados em diferentes âmbitos, tais como: o cognitivo, o afetivo, o moral, o social e o político. No âmbito cognitivo, a educação em valores favorece o desenvolvimento de habilidades e competências, tais como: a compreensão, a análise, a síntese, a argumentação, a criatividade e a resolução de problemas.
No âmbito afetivo, favorece o desenvolvimento de sentimentos e emoções, tais como: a autoestima, a confiança, a empatia, a tolerância e a alegria. No âmbito moral, a educação em valores favorece o desenvolvimento de virtudes e valores, tais como: a honestidade, a responsabilidade, o respeito, a generosidade e a solidariedade. No âmbito social, a educação em valores favorece o desenvolvimento de relações e de vínculos, tais como: a amizade, a cooperação, o diálogo, a participação e a diversidade. No âmbito político, a educação em valores favorece o desenvolvimento de atitudes e de ações, tais como: a cidadania, a democracia, a justiça, a sustentabilidade e a paz.
Um aspecto teórico fundamental para uma educação em valores é o eixo da experiência, que possibilita uma articulação entre a dimensão cognitiva, afetiva, moral, social e política da formação humana. A experiência se refere ao conjunto de vivências, de percepções, de sensações, de sentimentos, de pensamentos, de ações e de interações que os sujeitos realizam no seu cotidiano, em diferentes contextos e situações. A experiência é a fonte primordial do conhecimento, pois é através dela que os sujeitos se relacionam com o mundo, com os outros e consigo mesmos, construindo significados, valores e sentidos para a sua existência.
A educação, neste sentido, deve valorizar, respeitar e potencializar a experiência dos sujeitos da ação pedagógica, reconhecendo a sua diversidade, a sua riqueza e a sua complexidade. A educação em valores deve partir da experiência dos sujeitos, considerando os seus interesses, as suas necessidades, as suas expectativas, as suas dificuldades, as suas possibilidades e as suas aspirações.
Os processos educativos, podem, também, ampliar a experiência dos sujeitos, proporcionando-lhes novas oportunidades, desafios, estímulos, recursos e ferramentas para o seu crescimento pessoal e social. A educação em valores deve, ainda, transformar a experiência dos sujeitos, promovendo a sua reflexão, a sua crítica, a sua criatividade, a sua autonomia e a sua solidariedade.
Ao se basear na experiência, possibilita o desenvolvimento existencial de sujeitos livres, conscientes e comprometidos com os processos de transformação da sociedade. Sujeitos livres, que são capazes de escolher os seus valores e os seus projetos de vida, de acordo com a sua identidade e a sua vocação. Sujeitos conscientes, que são capazes de compreender a realidade, de analisar os problemas, de buscar soluções, de assumir responsabilidades e de defender os seus direitos.
Sujeitos comprometidos, que são capazes de participar da vida coletiva, de cooperar com os outros, de respeitar a diversidade, de promover a justiça e de contribuir para o bem comum. Para indicar a experiência como eixo da educação em valores, é preciso considerar os seguintes aspectos:
a) A experiência é um processo dinâmico, contínuo e dialógico, que envolve a interação entre o sujeito e o seu meio, mediada pelos seus saberes, sentimentos e valores.
b) A experiência é uma fonte de aprendizagem, que possibilita aos sujeitos construir e reconstruir o seu conhecimento, a partir da reflexão sobre as suas vivências, problemas e desafios.
c) A experiência é uma dimensão formativa, que contribui para o desenvolvimento integral dos sujeitos, abarcando as suas potencialidades cognitivas, afetivas, morais, sociais e políticas.
d) A experiência é um fator de transformação, que impulsiona os sujeitos a questionar, a criticar e a modificar as suas realidades, buscando soluções criativas e inovadoras para as demandas individuais e coletivas.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, a experiência como eixo da educação em valores implica uma concepção de educação que valoriza o protagonismo, a participação e a emancipação dos sujeitos, que reconhece a diversidade, a pluralidade e a complexidade das suas trajetórias, que promove a integração, a cooperação e a solidariedade entre os diferentes atores educativos, e que visa a formação de cidadãos críticos, éticos e comprometidos com o bem comum.
Um aspecto ontológico fundamental para uma educação em valores é o ser de valores, que se refere à constituição essencial do ser humano como um ser histórico, social, cultural e ético, que tem uma dimensão axiológica inerente à sua existência.
O ser de valores é aquele que reconhece, valoriza e realiza os valores que dão sentido e direção à sua vida, que orientam as suas escolhas e as suas ações, que expressam a sua dignidade e a sua liberdade, que fundamentam a sua relação consigo mesmo, com os outros e com o mundo. O ser de valores é também aquele que se questiona, que se problematiza, que se transforma, que se educa e que se compromete com os valores que considera válidos, justos e universais, que contribuem para o seu desenvolvimento pleno e para o bem-estar da humanidade.
O processo educativo, ao se basear no ser de valores, possibilita uma concepção de educação que valoriza a dimensão ontológica da formação humana, que reconhece o sujeito como um ser de possibilidades, que busca a sua realização pessoal e social, que se projeta para o futuro, que se responsabiliza pelo seu destino e pelo destino do planeta.
Por essa razão, deve favorecer, respeitar e potencializar o ser de valores dos sujeitos da ação pedagógica, reconhecendo a sua singularidade, a sua integridade e a sua transcendência. E, em decorrência deste processo, tem como ponto de partida, do ser de valores dos sujeitos, considerando os seus ideais, os seus projetos, os seus sonhos, os seus desejos, os seus limites e os seus desafios.
Assim sendo, amplia o ser de valores dos sujeitos, proporcionando-lhes novas perspectivas, horizontes, referências e paradigmas para o seu crescimento ontológico, transformar o ser de valores dos sujeitos, promovendo a sua consciência, a sua crítica, a sua emancipação, a sua participação e a sua cidadania.
Esse itinerário pedagógico, que articula a experiência e o ser de valores, pode servir como referência para o desenvolvimento teórico-prático deste processo pedagógico, a partir de novas sensibilidades, está sempre orientado para a educação sócio ética.
A educação socioética é aquela que visa a formação de sujeitos capazes de viver e conviver em uma sociedade plural, democrática e sustentável, que respeita os direitos humanos, que promove a paz, que valoriza a diversidade, que protege o meio ambiente, que busca a justiça social. É aquela que se fundamenta nos valores éticos, como o respeito, a solidariedade, a honestidade, a responsabilidade, a cooperação, a tolerância, a compaixão, a generosidade, a equidade, a dignidade, entre outros. A educação sócio ética é aquela que se realiza na prática, através de projetos, atividades, experiências e vivências que envolvem os sujeitos da ação pedagógica em situações concretas, significativas e desafiadoras, que estimulam o seu pensamento, o seu sentimento e a sua ação ética.
O processo educativo de caráter sócio ético, fundamentado em uma perspectiva emancipatória e que visa à promoção do indivíduo como sujeito da liberdade, pode ser estruturado em um itinerário pedagógico composto pelas seguintes etapas:
No processo de construção da trilha educacional em valores, nos deparamos com a necessidade de oferecer alguns passos significativos para que possamos seguir em direção às aprendizagens necessárias nestas etapas formativas. Esses passos ocorrem de forma dialética e dialógica, superando uma visão estanque e estática que impede que esses processos se realizem.
REFERÊNCIAS
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SCHELER, Max. Da reviravolta dos valores: ensaios e artigos. Tradução, introdução e notas Marco Antônio dos Santos Casanova. Petrópolis - Rio de Janeiro: Vozes, 2012.
SCHELER, Max. Do eterno no homem. Tradução: Marco Antônio Casanova. Petrópolis – Rio de Janeiro. Vozes, 2015.
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SCHELER, Max. Visão filosófica do mundo. São Paulo: Perspectiva, 1986.