ARTIGO  
DOI: https://doi.org/10.21728/logeion.2024v11e-7357  
5 PASSOS PARA A DIFUSÃO DO CAMPO EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA  
SOB A PERSPECTIVA DA TEORIA DA AÇÃO COMUNICATIVA  
Fábio Rodrigo Fernandes Araújo  
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte  
fherodoto@gmail.com  
______________________________  
Resumo  
A título de reflexão inicial, consideramos que a difusão de conhecimentos novos ou tradicionais dos campos da  
educação, em específico, da educação nas ciências humanas e sociais, são espacializados e ordenados por  
dimensões e fatores de natureza geográfica, filosófica e político-pedagógica. Geográfica porque obedece ao  
contexto de mudanças territoriais que os espaços de construção do saber, como escolas e universidades,  
perpassam ao longo de sua trajetória como instituições onde o ensinar, formar e aprender se modificam ao longo  
da história educacional. Filosófica ao serem representados por teorias e noções acerca da formação intelectual,  
estética e moral do indivíduo, isto é, saberes inerentes ao processo de constituição laboral e discursiva dos  
profissionais da educação e seus aprendizes. E político-pedagógica porque comportamentos, identidades e  
aprendizagens são pautados em projetos e objetivos críticos e mobilizadores de sociedade e educação,  
principalmente em elementos dinâmicos como concepções de cidadania, juventude, ciência e cultura. Pensando  
deste modo, pretendemos discutir como pode ocorrer a difusão do campo educação geográfica na perspectiva da  
teoria da ação comunicativa. Consoante a isso, as discussões das obras de Habermas serão de natureza  
interpretativa e produzidas mediante leitura de seus principais conceitos e categorias. Por conseguinte,  
formularemos, em cinco tópicos, orientações de caráter técnico-conceitual sobre como os preceitos dos estudos  
em educação geográfica poderão ser aludidos na forma e conteúdo da filosofia de Habermas. Logo, entender e  
territorializar comunicativamente o conhecimento educacional da Geografia significa empreender modificações  
nos sistemas de produção pedagógica e científica da própria Geografia, em específico, nos seus respectivos  
agentes e saberes didáticos e curriculares.  
Palavras-chave: Difusão. Educação geográfica.Teoria da Ação Comunicativa.  
5 STEPS FOR THE DIFFUSION OF THE FIELD OF GEOGRAPHIC EDUCATION  
FROM THE PERSPECTIVE OF THE THEORY OF COMMUNICATIVE ACTION  
Abstract  
We consider that the dissemination of new or traditional knowledge in the field of education, specifically within  
the domain of Human and Social Sciences Education, is spatially organized and shaped by geographical,  
philosophical, and political-pedagogical dimensions and factors. It is geographical in nature because it follows  
the territorial changes that the spaces of knowledge production, such as schools and universities, undergo  
throughout their trajectories as institutions where teaching, training, and learning evolve over the course of  
educational history. It is philosophical in dimension because it is represented by theories and notions concerning  
the intellectual, aesthetic, and moral formation of the individual—knowledge inherent to the labor and discursive  
processes involved in the formation of educators and their learners. And it is political-pedagogical in nature  
because behaviors, identities, and learning are guided by critical and mobilizing educational and societal projects  
and goals, particularly dynamic elements such as conceptions of citizenship, youth, science, and culture. In this  
light, we aim to discuss how the diffusion of the field of geographic education can occur from the perspective of  
the theory of communicative action. In line with this, discussions of Habermas' works will take an interpretive  
approach, based on the reading of his main concepts and categories. Consequently, we will formulate, in five  
sections, technical-conceptual guidelines on how the precepts of geographic education studies may be referenced  
in the form and content of Habermas' philosophy. Therefore, understanding and communicatively territorializing  
educational knowledge in geography means undertaking modifications in the systems of pedagogical and  
scientific production within Geography itself, particularly concerning its respective agents and didactic and  
curricular knowledge.  
Keywords: Diffusion. Geographic education. Theory of Communicative Action.  
Esta obra está licenciada sob uma licença  
Creative CommonsAttribution 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0).  
LOGEION: Filosofia da informação, Rio de Janeiro, v. 11, ed. especial, p. 1-15, e-7357, nov. 2024.  
1 INTRODUÇÃO  
Primeiramente, cabe ressaltar alguns consensos iniciais sobre o contexto conceitual  
acerca do prospecto que será discutido a seguir. Após isto, iremos delinear como será  
formulada a estrutura do texto, suas metas e reflexões metodológicas. Ou seja, o presente  
tópico será composto de descrições técnicas acerca da forma e conteúdo dos debates a serem  
desenvolvidos.  
Na contemporaneidade, a difusão do conhecimento científico para a sociedade ocorre  
por plataformas e redes de comunicação sociocomunicativa, como, por exemplo, YouTube,  
Facebook, Instagram, Netflix ou repositórios digitais de Universidades e de periódicos  
científicos. Nas redes, há a compreensão de espaços formativos, que são construídos por  
“elementos imateriais como a comuni-cação, as linguagens, os afetos, a cooperação, a difusão  
e a circulação de conhecimentos, estando presentes no dia a dia e se constituindo como  
essenciais para a inter-relação entre cognição e comunicação”(Neto; Porto; Conceição, 2020).  
Igualmente, Lara (2015) elucida que a ação do pensamento deverá ser dialógica e  
aberta a atitudes que envolvem o risco, a imprevisibilidade e o futuro da vida. Em outros  
termos, consoante ao autor, difundir e circular o conhecimento significa procurar o sentido da  
criação da teoria, do conceito e de sua existência, seja ela social ou interpretativa.  
Por conseguinte, Tardif e Zourhlal (2005) asseveram que a difusão do saber, em  
específico o educacional, encontra problemas no momento que as organizações de  
pesquisadores da educação e as organizações de docentes impõem sistemas de valores e  
crenças que separam o ensino e a pesquisa entre universidades e escolares. Isso decorre,  
prosseguem os autores, pelas fronteiras instransponíveis que podem haver entre o discurso da  
comunicação de conhecimentos e o discurso da prática pedagógica.  
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Mediante Devichi (2010), a solução deste problema reside na racionalidade que se  
comunica com o outro na sociedade, seja através de um mundo em comum ou por meio do  
compartilhamento intersubjetivo de dois elementos: intercursos linguísticos não-  
problemáticos e consensos que sejam provisórios e criticamente válidos. Com essa finalidade,  
observamos que a autora declara que, no mundo dos fatos e coisas – mundo objetivo, o  
discurso em si é sempre refutado, mas quando ele se conecta a um médium comunicativo e  
racional, o indivíduo age por experiências e reconsiderações conflituosas sobre o mundo, em  
particular, na correlação entre os próprios mundos objetivo, social e subjetivo.  
Ademais, Trevisan e Rossatto (2010) destacam que a presença da diversidade e do  
outro nas pesquisas, em particular, nas pesquisas educacionais, altera o status absoluto do  
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mundo objetivo nos estudos e análises dos sujeitos da escola, para que, deste modo, aquele  
que é pesquisado tenha status igualitário e capacidade de reconhecimento como produtor de  
conhecimentos legítimos. Além do mais, Caires e Bernado (2013) sugerem que a aquisição de  
competência e habilidades como, por exemplo, ação estratégica, comunicação, empatia,  
flexibilidade, percepção realística, persuasão, postura e visão global, são preponderantes na  
formação pedagógica e científica de professores-pesquisados que assumem a função de  
difusores de novos conhecimentos e tecnologias inerentes a eles, sejam eles de caráter  
informativo ou comunicativo.  
Isto posto, pretende-se investigar como o campo educação geográfica pode difundir-se  
como uma área de estudos e pesquisas de objetivos racionais, comunicativos e intersubjetivos  
e quais as contribuições da teoria do agir comunicativo nesse processo. Sugere-se, deste  
modo, possibilidades para uma educação geográfica do agir comunicativo?.  
Em seguida, a pesquisa constitui-se de uma análise bibliográfica e interpretativa de  
artigos, teses e dissertações da área de ensino de Geografia e teoria do agir comunicativo  
disponíveis no banco de teses e dissertações da Capes, na biblioteca digital brasileira de teses  
e dissertações (BDTD) e nos periódicos da área de Geografia e Educação. Utilizamos, como  
descritores de busca, os termos educação geográfica, conceitos e tendências teóricas; teoria do  
agir comunicativa e educação; aprendizagem e Habermas. Na bibliografia habermasiana, duas  
fontes de busca: obras e artigos do próprio Habermas, além de artigos e capítulos de livros  
publicados por seus interlocutores.  
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Foi feita a leitura dos componentes resumo e considerações finais, no caso das teses e  
dissertações e, no caso dos capítulos de livro e livros, foi realizada a interpretação integral dos  
artigos. Após este processo, procedemos a leitura das obras e textos habermasianos que são  
frequentemente citados em pesquisas nas áreas da educação e filosofia da educação para, em  
um momento posterior, delimitar as temáticas geográficas que são correspondentes ao  
pensamento de Habermas.  
Na sistematização dos achados, observamos que a conexão entre a filosofia do agir  
comunicativo e a educação geográfica é instituída pela mediação entre o pressuposto do  
mundo da vida intersubjetivamente compartilhado do saber, pessoa e objetos do  
conhecimento. E, no segundo momento, foi analisada a ocorrência de elementos da ciência  
geográfica nos debates de Habermas e seus intérpretes.  
Logo, este processo visou orientar as discussões que foram argumentadas em um  
formato hierárquico e conceitual, em que a ação comunicativa assume o papel de promotora  
de uma educação geográfica universal, ética e racionalmente discursiva.  
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Destas proposições, a literatura sobre educação geográfica, em específico, na escola,  
demonstra uma lacuna a respeito de condicionantes linguísticos e seu papel na concretização  
da formação do cidadão, pelo e com o território. Nela, a linguagem aparece com a função de  
informar discursos, e não como mobilizadora de propostas, consensos e acordos  
comunicativos; formação continuada na educação inclusiva: aprendizagem discursiva e  
cidadania territorial para o viver no mundo comum.  
Desta maneira, pretendemos contribuir para os debates sobre o conhecimento em  
educação geográfica, em particular, na defesa de um campo de estudos que seja composto de  
saberes e práticas articulados a uma cidadania de base universalista, ético-discursiva e  
territorial no sentido plural e intersubjetivo de seus discursos.  
Por fim, o presente texto tem como pretensão discutir formas de difusão do campo  
educação geográfica na perspectiva da teoria do agir comunicativo.  
Para tanto, ele será condicionado a dois tópicos: desenvolvimento, com 5 orientações  
para a difusão do citado campo de estudo na perspectiva da teoria do agir comunicativo e  
conclusão, no qual refletiremos sobre o que foi exposto.  
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2 DESENVOLVIMENTO  
Na primeira orientação, a obra de Habermas será tratada pela organização didática de  
seus textos em quadros teóricos que evidenciem como determinados temas geográficos  
(raciocínio geográfico, cidadania territorial e cartográfica escolar) podem ser selecionados  
para estudos, ensino e pesquisa acerca da Geografia e sua constituição educativa. Por  
conseguinte, o quadro 01 exemplifica isso.  
Quadro 1 – Obras e textos de Habermas e Possibilidades Temáticas  
Obras e textos de Habermas  
Possibilidades Temáticas  
Consciência moral e agir comunicativo (2013);  
Cidadania territorial  
Obras escolhidas de Jürgen Habermas: v. 3: ética do discurso (2014b);  
Para uma reconstrução do materialismo histórico (2016).  
Para uma reconstrução do materialismo histórico (2016);  
Teoria da ação comunicativa vol 01 e vol 02 (2012a, 2012b);  
Consciência moral e agir comunicativo (2013)  
Raciocínio Geográfico  
Mudança estrutural da esfera pública (2003);  
Democracia e espaço público na  
escola  
Nova mudança estrutural da esfera pública (2023);  
Direito e democracia vol 01 e vol 02 (1997a e 1997b)  
A ética da discussão e a questão da verdade (2007);  
A crise de legitimação do capitalismo tardio (1980);  
A ideia da Universidade: Processos de Aprendizagem (1993)  
Técnica e ciência como ideologia (2009);  
Bases para a aprendizagem de  
natureza discursiva  
A
produção educativa da  
O discurso filosófico da modernidade (2000)  
interação e espacialidades de  
natureza  
comunicativa-  
intersubjetiva  
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Teoría de la acción comunicativa I: racionalidad de la acción y Formação  
Humana  
e
racionalización social (1987);  
Democracia no âmbito da  
circulação e difusão do campo  
Geografia escolar  
Para o uso pragmático, ético e moral da razão prática (1989);  
Verdade e justificação: ensaios filosóficos (2004);  
Conhecimento e interesse (2014a)  
A inclusão do outro: estudos de teoria política (2018)  
Fonte: Fábio Rodrigo Fernandes Araújo (2024).  
Na enumeração de obras e textos deste quadro, evidenciamos que o conhecimento  
geográfico acerca da escola, além de seus agentes, formações e identidades, pressupõe a  
constituição intersubjetiva dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais (Zabala,  
1998) no âmbito do mundo individual e social dos aprendizes que estudam ou ensinam  
Geografia.  
Segundo Zabala (1998), os conteúdos conceituais são os conhecimentos que envolvem  
princípios, conceitos e fins. Os procedimentais seriam as regras, normas e métodos que  
aprendemos para modificar a dimensão teórica do saber para uma forma prática da ação  
humana. Logo, os atitudinais aludem aos valores, normas e conduções éticas e morais a serem  
desenvolvidas pelo indivíduo mediante os seus estágios de desenvolvimento, sejam eles  
cognitivos, afetivos ou vivenciais.  
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A primeira dimensão considera o conhecimento como algo já proposto e não-falível. A  
segunda seria a operacionalização empírica do que aprendemos ou experimentamos no mundo  
da vida escolar enquanto coisas e fatos materiais. A terceira entende o saber como resultado  
de uma consciência racionalmente desenvolvida pela unidade entre emoção, força da  
linguagem como ato de comunicação não-violenta e os hábitos morais produzidos pela  
individualidade em cooperação com a coletividade.  
Na segunda orientação, devemos observar os fundamentos da Geografia escolar  
presentes em cada situação e contexto pessoal e intersubjetivo.  
A linguagem, nesse sentido, assume uma função múltipla de ação para promover o  
sentido estratégico do objeto do conhecimento educacional em Geografia, na medida em que  
proporciona formas de acordo e entendimento racionais e teoricamente motivados sobre  
sujeito-saber e difusão de saberes.  
Desta forma, o sujeito é constituído de capacidades e competências que o  
compreendem como ser em formação objetiva, de fatos e momentos objetivos, subjetiva de  
experiências e afetos, e intersubjetiva de qualidades e consciências sobre o outro, o discurso e  
os tipos de ofertas de fala, bem como o raciocínio moral e pragmático que é refletido no seu  
processo de aprendizagem universalista ou individual. Por outro modo, ele, segundo  
Habermas (2012b, p.137-138), corresponde ao  
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Sujeito epistêmico dotado da capacidade de aprender, o qual já adquiriu determinado  
saber no trato cognitivo-instrumental com a realidade; seja na qualidade de sujeito  
prático capaz de agir, que já formou um determinado caráter superego nas interações  
com suas pessoas de referência; seja, finalmente, na qualidade de um sujeito prático,  
sensível e “apaixonado” no sentido de Feuerbach, que já delimitou um domínio  
especial da subjetividade separado do mundo exterior dos fatos e das normas, ao  
qual ele tem um acesso intuitivo e privilegiado.  
Em outras palavras, ao serem relacionados ao desenvolvimento geográfico dos direitos  
e deveres da pessoa como participante da comunicação humana e suas formas de interação e  
influência no próprio mundo da vida, os fundamentos conceituais, atitudinais, pedagógicos e  
discursivos do campo Geografia escolar, serão condicionados a ações formativas  
referenciadas a partir da identificação moral e cognitiva dos sujeitos elencados.  
Para o sujeito epistêmico, é necessário aprender com a realidade a partir da unidade  
entre conhecimentos previamente delimitados e saberes apreendidos progressivamente. Para o  
sujeito prático, o contexto de aprendizagem implica na formulação de conteúdos de natureza  
social e iconográfica. No sujeito prático, a contextualização envolve as formas que os agentes  
externos e internos dos saberes geográficos poderão, como professores, estudantes e  
pesquisadores, tratar livremente e sem coerção as suas respectivas expressões de vida, sejam  
elas verdadeiras de fato, ou reproduzidas mediante consensos factuais e instrumentais. Por  
isso, a mobilização da linguagem na própria Geografia poderá ser idealizada através da  
construção de normativas formais, teóricas e metodológicas.  
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Na terceira orientação, os argumentos motivados por ofertas de fala de caráter  
estratégico, dramatúrgico e comunicativo devem refletir na própria identidade geográfica de  
seus agentes, ou seja, na localização territorial e no domínio cultural de suas didáticas. Assim,  
é salutar conhecer e desenvolver propostas de argumentação que relacionem a Geografia  
cultural dos povos originários com a Geografia cultural moderna e seus modos horizontais e  
verticais de comunicação.  
Por esse ângulo, as geografias citadas se caracterizam pelo Mundo da Vida que, à luz  
do pensamento de Jürgen Habermas (1990, 2012b), é representado como o horizonte  
contextual das pessoas, por ser identificado enquanto lugar que reúne falantes e ouvintes para  
compartilharem intersubjetivamente pensamentos e sentidos de mundo em comum. Isto é,  
totalidade a ser composta pela mediação da linguagem (Freitag, 1993), em que indivíduos  
podem interpretar visões de mundo enquanto falantes e ouvintes; e que afirmam suas  
autoevidências e convicções de identificação de acordo com horizontes que se deslocam,  
ampliam ou diminuem (Habermas, 2012b) mediante os próprios elementos estruturais do  
mundo da vida: cultura, sociedade e personalidade.  
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Nessa perspectiva, para Habermas (1990), a cultura é repositória de saberes  
concretizados nas tradições culturais, dos quais os participantes de uma ação enquanto  
comunicativa obtém, compreensões sobre algo evidente ou subentendido reciprocamente com  
o outro. Sobre sociedade, são padrões, regras e normativas em que os membros de uma  
totalidade social estabelecem seu pertencimento a grupos de interesse ou comunidades de  
solidariedade. Personalidade pressupõe todos os atributos, razões e habilidades que o  
indivíduo competente comunicativamente no falar e agir tem para confirmar sua identidade.  
Igualmente, ele é configurado pela Certeza imediata – saberes, posicionamentos e  
opiniões tidas como incontestáveis até o momento em que os participantes a tornam falível e  
próximo de justificações. Força totalizadora – capacidade de formar uma totalidade de entes,  
que possuem um ponto central e limites indeterminados, porosos e, mesmo assim,  
instransponíveis, que vão recuando. Holismo – ligado às outras duas características, ele se  
configura como o próprio saber em comum, porém intercruzado, dos atores do mundo da vida  
em comum, ao se desdobrar em diferentes categorias do saber, através de categorias  
problematizadoras.  
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Em outros termos, “background” das ações cooperativas e comunicativas (Habermas,  
2004) dentre o indivíduo e os espaços que possam coordenar os planos individuais e/ou  
coletivos de intersubjetividade, isto é, a escola. A escola como fragmento dos mundos da vida  
particulares/coletivos adquire características em comum para seus participantes, as quais se  
pautam em certezas, validades e emancipações intersubjetivas e eticamente discursivas do  
indivíduo.  
Na quarta orientação, é precedente o desenvolvimento de atitudes, valores e  
consciências acerca dos usos e procedimentos pedagógicos da informação que está sendo  
discutida, da razão teórica e prática presentes nela e quais contribuições intersubjetivas podem  
trazer a difusão de determinado raciocínio geográfico e seu pensamento espacial.  
Para essa finalidade, propomos “a validade para a tarefa educativa, enquanto formação  
humana, que precisa desvencilhar-se das diferentes formas de dominação produzidas pela  
filosofia da consciência” (Hermann, 1999, p. 121), no qual teremos como predomínio a  
relação sujeito e objetos do conhecimento, reconhecidos apenas no âmbito do mundo das  
verdades e fatos constatáveis, sem a presença de uma justificação e validação intersubjetiva  
da crítica ao próprio conhecimento dos educadores e educandos.  
Com Prestes (1996), salientamos a razão comunicativa que deve promover  
informações geográficas e geográficas-pedagógicas pela aptidão discursiva de grupos e  
sujeitos que aprendem; promoção de ambientes favoráveis para a circulação crítica da ciência;  
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implantar as bases do debate em sua forma comunicativa e, por fim, empregar estímulos e  
processos de aprender que tenham como determinantes a discussão pública sobre os critérios  
de racionalidade subjacente às ações escolares e processos de aprendizagem, não só no plano  
cognitivo, como também no plano político, cultural e social.  
Acerca da aprendizagem, observo em Berten (2006) que Habermas a compreende  
como forma de desenvolvimento inerente à linguagem e suas estruturas racionais, presente,  
deste modo, na esfera pública como meio de articulação das suas competências. A esta  
acepção são conduzidos os interesses motivadores do conhecimento/informação que devem  
ser inatos a uma determinação natural da espécie humana, ou em situações, contextos e  
momentos da educação. Sendo assim, “quando a ação comunicativa é dissolvida na prática  
social, permitindo a tematização discursiva, não se tem apenas uma orientação para o  
entendimento mútuo, mas também de resolução de problemas e/ou correções normativas que  
por si só configura um potencial processo de aprendizagem” (Bannwart Júnior, 2008, p. 212).  
Compreende-se, a partir destes sentidos, aprender e processos de aprendizagem no  
sentido habermasiano significa que os indivíduos da ação educativa (professores e estudantes)  
são coautores da relação entre linguagem, cultura e mundo, ao participarem simetricamente na  
construção do modo de ser do conhecimento escolar e cotidiano. Conexão propiciada pela  
performance cooperativa de ouvintes e falantes diante de situações que exigem validação,  
falibilidade e justificação dos motivos e finalidades da fala, seja ela proferida antes ou durante  
o ensino-aprendizagem dos fatos objetivos da vida.  
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Na quinta orientação, unificados, porém com suas distinções, o saber geográfico da  
escola e o saber geográfico sobre a escola devem estar pautados na pedagogia que considere o  
fator cultura como emergente de seus mundos objetivo, social e subjetivos.  
No primeiro mundo, a pessoa debate o conhecimento como ele é proposto. No social,  
há a socialização de fatos e normas sobre o saber que está implícito em determinados grupos  
de professores-pesquisadores e, no terceiro, a dimensão do que é vivido e escolhido para se  
viver e compreender entra em cena, seja na escola como ente formal ou não-formal do  
processo educativo.  
A eles corresponde o entendimento como “processo de unificação entre sujeitos aptos  
a falar e agir” que chegam a um comum acordo “racionalmente motivado segundo pretensões  
de validades criticáveis” (Habermas, 2012a, p. 497; p.147). O consenso enquanto convicções  
partilhadas em comum pelos envolvidos no ato de se comunicar, um comum acordo como  
processo de busca pela obtenção de respostas exitosos ou fracassadas entre falante e ouvinte  
sobre alguma situação ou circunstância do cotidiano. Isto é, em “convicções partilhadas, no  
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qual o ato de fala de um só tem sucesso quando o outro o aceita, em termos de sim ou não,  
diante de uma pretensão de validade criticável” (Habermas, 2012a, p.498). Sobre pretensões  
de validade, na hipótese de Carneiro (2011), Carneiro; Lima (2019) e Gonçalves (1999),  
Araújo e Carneiro (2021), elas  
se referem a parâmetros para um entendimento qualitativo entre indivíduos que  
podem se entender sobre alguma coisa no contexto de seu mundo entre e através da  
linguagem. Para tanto, as suas falas devem ser pautadas em afirmações fundamentas  
no mundo objetivo (verdade), argumentos conforme as normas ou ao contexto social  
vigente (legitimidade ou retidão) e expressão subjetiva do próprio ato de fala  
(sinceridade)”.  
Nessa perspectiva, as ações do indivíduo no âmbito educativo podem se exteriorizar  
pelo propósito da linguagem cotidiana se sua forma de agir implica atores no plano  
individual-coletivo ou coletivo e quais referenciais elas conduzem racionalmente.  
Logo, interpretamos em Habermas (1984/1997) que os três mundos e suas orientações  
geográficas e educativas são pautados por uma situação ideal de fala que se configura como  
uma espécie de circunstância idealizada, porém passível de realização, na qual falantes e  
ouvintes se comunicam sem distorções ou coações na própria linguagem e seus atos  
discursivos. Consequentemente, os participantes da comunicação têm chances iguais de falar  
e agir mediante interações entre os respectivos discursos e ações racionais. O acontecimento  
dessa situação pressupõe algumas condições, as quais se ramificam em triviais e  
contextualizadas no agir comunicativo puro.  
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Triviais. Todos os atores do discurso têm a igual oportunidade comunicativa de  
começar e finalizar discursos, como também de consolidar o ato de fala mediante réplicas,  
intervenções, perguntas e respostas. Os participantes do discurso podem ter a possiblidade  
equitativa de fazer interpretações, recomendações, explicações, justificações e de  
problematizar, como também, assentir sim ou não às pretensões de validades deles. Aqui, a  
simetria das ações da fala é racionalizada por tematizações e críticas. Contextualizadas do  
agir comunicativo puro. Só podem participar do discurso agentes que têm oportunidade iguais  
de operar atos de fala representativos, isto é, de expressar suas atitudes, sentimentos e desejos.  
Desta maneira, a ação/agir comunicativo é garantido pela veracidade que os participantes  
apresentam uns aos outros.  
Nos referidos contextos, a condição de aprendizagem no mundo da vida escolar é  
traduzida como prática de autoentendimento (Casagrande; Hermann, 2018) discursivo e moral  
dos participantes da comunicação escolar (professores e estudantes). Ou seja, como forma de  
compreensão racional sobre quem eles são e quais são os seus modos de agir diante de  
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momentos em que as suas identidades pessoais são extensivas a fins determinados, sejam eles  
estratégicos ou instrumentais.  
A potencialidade deste princípio é formada pela natureza pública e comunicativa do  
espaço, quando, segundo Carneiro (2009), os sistemas de objetos e ações que a conformam  
são articulados a partir do entendimento, suas ações e racionalidades, nas quais a emoção se  
apresenta como conteúdo basilar de sua constituição. As emoções são contextualizadas em  
espaços públicos com objetos e ações orientadas ao entendimento (Carneiro, 2009) de pessoas  
como aprendentes de uma formação do sentir, expressar e constituir consciências de uma  
geografia comunicativa, intersubjetiva e referente do mundo da vida.  
Nas referidas explicações, o autor exemplifica que o espaço atua na concepção da  
razão, sobretudo na indissociabilidade entre os objetos e ações que orientam indivíduos e  
formas de falar por meio de efeitos e consequências da própria linguagem cotidiana. A partir  
disso, os aspectos éticos da identidade territorial são atribuições da relação do indivíduo com  
três duplicidades geográficas: proximidade-distância; prisão-liberdade; espaço-território  
(Carneiro; Santos, 2012).  
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A partir da interpretação de Carneiro; Santos (2012), observa-se que proximidade-  
distância implica na coerência entre os elementos físicos ou imateriais que promovem a  
proximidade ou afastamento do indivíduo dos aspectos de pertencimento e uso ético do  
território. A prisão-liberdade faz referência à representação do território como forma de  
submissão geográfica da ética aos imperativos técnicos e/ou instrumentais da sociedade, como  
também ao espaço que se transforma em seu próprio meio de libertação. Espaço-território é  
quando o espaço é transformado em um território ético, pleno de processos de identificação  
do indivíduo com o seu mundo da vida, pelo compartilhamento intersubjetivo de realidades e  
ações racionalmente comunicativas.  
No âmbito educativo do ensino e pesquisa da difusão de saberes geográficos, as  
citadas duplicidades seriam substanciadas do seguinte modo. Proximidade-distância teriam  
como equivalência os processos de atração e repulsão dentre conhecimento geográfico escolar  
e saberes geográficos da universidade. Prisão-liberdade-representa, ao mesmo tempo,  
submissão e liberdade da educação geográfica aos imperativos da crítica tradicional em  
relação à crítica radical sobre seus fins, diretrizes e objetos de prática.  
Consoante a isso, o ato de agir emocionalmente pelo médium da linguagem institui  
condições próprias ao ato de educar pela cultura racionalmente válida, que não se intercruzam  
somente na presença da expressão, ou assertividades sobre o que o indivíduo e o outro  
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sentem, e sob quais situações linguísticas ideais eles relembram caminhos para aprendizagem  
de competências pelas tradições.  
Em síntese, as orientações elencadas atuam no sentido de produzir e reproduzir a  
espacialidade da formação discursiva da opinião e da vontade social (Habermas, 1997a,  
1997b, 2001, 2004) da Geografia escolar como ciência humana e interpretação do real, cuja  
articulação é presente no nexo interno/externo entre direitos e soberania/autonomia da  
coletividade, publicidade e autenticidade do mundo da vida escolar. Exemplificando isso, o  
nexo interno seria o mundo da vida privado de grupos ou entes individuais, enquanto que o  
externo represente espaços e espacialidade onde são formadas os sentidos, criativas e  
imaginações da sociedades e democracias deliberativas.  
3 CONCLUSÕES  
Em consonância com as afirmações e análises anteriores, ponderamos sobre o papel da  
teoria do agir comunicativo na construção da ciência geográfica e como ela poderá ser  
produzida e reproduzida a partir de práticas de difusão com orientações universalistas,  
estratégias dramatúrgicas e comunicantes. Logo, os termos influência, acordo e consenso são  
imprescindíveis na leitura e releitura que poderão fazer a pedagogia da Geografia circular  
tanto internamente ou externamente, seja como como educação geográfica ou Geografia  
escolar.  
11  
De outra forma, entendemos que a reflexão proposta neste texto ainda precede de mais  
linhas, argumentos e debates acerca dos lugares e mundos comuns que as geografias  
comunicativas da escola podem chegar. Isto é, entender e territorializar comunicativamente  
conhecimento educacional da Geografia significa empreender modificações nos sistemas de  
produção pedagógica e científica da própria Geografia, em específico, nos seus respectivos  
agentes e saberes didáticos e curriculares.  
Por fim, dialogar sobre possibilidades e atitudes filosóficas a respeito de uma possível  
intersecção entre Educação, Geografia e o pensamento de Habermas se revelou um exercício  
profissional e pessoal no que diz respeito à forma de problematizar o meu raciocínio como ser  
geográfico, cidadão e comunicativo. Em outras palavras, algo inerente à Geografia como meio  
de sintetizar o que posso compreender como docente e aprendiz do meu próprio mundo  
vivido.  
LOGEION: Filosofia da informação, Rio de Janeiro, v. 11, ed. especial, p. 1-15, e-7357, nov. 2024.  
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