ESPAÇOS DISCURSIVOS SOBRE FORMAÇÃO, INCLUSÃO E PESQUISA-AÇÃO EM CONTEXTOS LUSÓFONOS

Sumika Soares de Freitas Hernandez-Piloto [1]

Universidade Federal do Espírito Santo

sumika.freitas@gmail.com

Rayner Raulino Silva[2]

Universidade Federal do Espírito Santo

rayner.raulino@gmail.com

Marcelo Dobrovoski [3]

Universidade Federal do Espírito Santo

marcelo2dobrovoski@gmail.com

Mariangela Lima de Almeida [4]

Universidade Federal do Espírito Santo

mlalmeida.ufes@gmail.com

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Resumo

Esta investigação considera os discursos dos sujeitos participantes nos Espaços discursivos e formativos sobre formação de professores e inclusão escolar no âmbito das Redes de colaboração estabelecidas entre a universidade, municípios, Estado e as Instituições de Ensino Superior dos países lusófonos (Portugal, Moçambique e Brasil). Utilizamos a pesquisa-ação colaborativo-crítica, para compreender como os Espaços Discursivos e formativos se configuram no contexto coletivo de pesquisa-ação. Nesse processo, inicialmente tomamos os argumentos dos participantes nos momentos de constituição da compreensão da realidade, contextos socioeducacionais, econômicos, político educacional nos planejamentos e realização dos Espaços Discursivos e formativos. Participaram gestores (municipais), estudantes e professores (graduação e pós-graduação), sendo tematizadas a formação, as políticas públicas, a gestão, a inclusão e a pesquisa-ação. É urgente aprofundar os processos de formação de professores e instaurar a cultura da sustentabilidade da vida, ou seja, promover uma releitura de mundo onde à vida em todas suas relações.

Palavras-chave: Espaço Discursivo. Jürgen Habermas. Formação de professores. Inclusão escolar.

DISCURSIVE SPACES ON TRAINING, INCLUSION, AND ACTION RESEARCH IN LUSOPHONE CONTEXTS

Abstract

This research considers the discourses of the participants in the discursive and formative spaces on teacher training and school inclusion within the framework of collaboration networks established between universities, municipalities, the State, and Higher Education Institutions in Lusophone countries (Portugal, Mozambique, and Brazil). We used collaborative-critical action research to understand how discursive and formative spaces are configured in the collective context of action research. In this process, we initially considered the participants' arguments during the moments of constructing an understanding of reality, socio-educational, economic, and political-educational contexts in the planning and implementation of the discursive and formative spaces. Participants included (municipal) managers, students, and teachers (undergraduate and postgraduate), with the themes being training, public policies, management, inclusion, and action research. It is urgent to deepen teacher training processes and establish a culture of life sustainability, that is, to promote a reinterpretation of the world where life is valued in all its relationships.

Keywords: Discursive Space. Jürgen Habermas. Teacher training. School inclusion.

DISCURSIVE SPACES ON TRAINING, INCLUSION, AND ACTION RESEARCH IN LUSOPHONE CONTEXTS

Abstract

Keywords: Discursive Space. Jürgen Habermas. Teacher training. School inclusion.

1 INTRODUÇÃO

As políticas de formação continuada de professores(as) demandam pautas e devem se fortalecer a compreensão de uma formação para si (como uma formação teórica que fortaleça o trabalho do professor(a) crítico, colaborador), não uma formação em si, ainda muito presente no percurso formativo, ou seja, uma formação racional e operacional, não propiciando a compreensão crítica do direito à qualidade da educação e da inclusão escolar (Hernandez, 20--)

Assim, nos últimos anos, as ações de pesquisa e extensão do GRUFOPEES foram realizadas de modo colaborativo, por meio do curso “Educação Especial na perspectiva da Inclusão Escolar: a autorreflexão crítico-colaborativa como possibilidade”. Esse curso é fruto do Projeto de Extensão “Formação Continuada de Profissionais da Educação no Estado do Espírito Santo: processos constituídos pela Gestão em Educação Especial”, registrado na Proex nº 239 (SIEX nº 400549). O projeto teve como objetivo colaborar com os processos de formação de profissionais da educação – em especial, de professores – na perspectiva da inclusão escolar dos alunos público da Educação Especial em contextos capixabas (nas redes municipais e estadual de ensino), por meio da pesquisa-ação e da autorreflexão organizada. Buscou-se, ainda, compreender os processos e concepções relativas à formação de profissionais da educação pela via da pesquisa-ação, considerando a educabilidade dos sujeitos público da Educação Especial (Piloto, Relatório de Pesquisa, 31 de maio de 2020).

Considerando tais reflexões, e a partir dos encontros de Estudos Reflexivos com o Grupo de Gestores da Educação Especial (GERGEES-ES), apresentamos como proposta de pesquisa as seguintes questões, a serem potencializadas nos Ciclos dos Espaços Discursivos: de que modo a investigação fomenta a escuta sensível (Barbier, 2002) aos(às) professores(as), gestores(as) e demais profissionais que atuam na elaboração de políticas para a formação de professores(as) e/ou profissionais públicos no Brasil (especificamente no Espírito Santo), em Portugal e em Moçambique, nas áreas de inclusão escolar e formação docente? Os discursos desses sujeitos contribuem e impactam na elaboração de políticas de formação inicial e continuada de professores(as) e profissionais da educação em uma perspectiva inclusiva, nos contextos brasileiro, português e moçambicano?

As políticas formativas são necessárias para a implementação da garantia do direito à qualidade da educação e no aprofundamento do princípio da educação inclusiva nos processos de inclusão escolar nas políticas educacionais, porém não únicas. Em nossa investigação, mesmo com a aparência de um grande investimento na formação continuada, nos entes federados, existe apenas alguns grupos de pesquisa em universidades brasileiras, com debates sobre o direito à educação e inclusão escolar das crianças e estudantes público da educação especial na educação básica. Urge, portanto, a necessidade de processos formativos que tenham a inter-relação com todos os sujeitos que vivenciam a escola inclusiva (Hernandez-Piloto, 2018)

Os desafios relacionados à formação docente têm se configurado, nos últimos anos, como um campo de intenso debate no âmbito educacional. A necessidade de efetivação das políticas de Educação Especial, bem como das demais políticas voltadas à educação, evidencia a urgência de estruturar um sistema nacional de educação que se constitua como um conjunto articulado de instituições. Tal sistema deve assumir a responsabilidade de promover a formação de professores e demais profissionais da educação para a atuação nas escolas e em diferentes contextos educativos, orientando-se por políticas consistentes de formação e valorização docente.

A formação inicial e continuada dos profissionais da educação tem sido aposta de pesquisadores comprometidos com a área da educação especial em uma perspectiva inclusiva. Estudos recentes dão visibilidade à relevância de formações alicerçadas em sólidas bases teóricas para os diferentes processos educativos, colaborando com a construção de práticas democráticas e inclusivas nos espaços escolares.

Os movimentos formativos têm se ocupado com as formações que, de alguma forma, visam preparar esses profissionais para uma melhor atuação no processo inclusivo e educativo do público ao qual a educação especial se destina, ou seja, às “pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação” (Brasil, 2008).

Contudo, a temática revela que, longe de encerrar o debate, há ainda um extenso caminho a ser percorrido, pois as formações disponibilizadas aos professores e demais profissionais da educação vêm sendo consideradas insuficientes e, por vezes, ineficientes, na medida em que pouco tem contribuído com o desenvolvimento de suas práticas nos contextos escolares (Kassar, 2014; Prieto, Andrade; 2011). No estado Espírito Santo – Brasil – também não é diferente, as pesquisas têm demonstrado algumas fragilidades na construção e na execução de propostas de formação continuada na perspectiva da inclusão escolar por parte dos sistemas de ensino e dos profissionais responsáveis pela gestão da Educação Especial.

2 O CONCEITO DE INCLUSÃO

O conceito de inclusão vem acompanhado da ideia de universalização do ensino fundamental, da obrigatoriedade da matrícula das pessoas com deficiência na escola regular, da obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana e indígena nos currículos da educação básica, da instituição das modalidades da educação básica – quilombola, indígena, campo, educação de jovens e adultos, educação especial –, das políticas de reparação e da educação para todos (Schuchter, 2017). Mendes (2017) corrobora que o termo “educação inclusiva” emergiu também no início da década de 1990 e, embora tivesse implicações políticas semelhantes às do termo “inclusão”, seu foco era mais na escola do que na sala de aula. Os princípios da inclusão escolar remetem a uma postura mais democrática dentro da escola, ou seja, “a inclusão escolar não é um método, mas sim uma postura, uma ação da escola e do professor, reconhecendo o direito e a possibilidade dos excluídos à verdadeira inserção na sociedade, na escola, na vida” (Gonçalves, 2001, p. 07).

Prieto (2010, p. 31) alerta que a noção de educação inclusiva tem sido associada à igualdade de direitos e à aceitação da diferença, todavia “[...] esses mesmos argumentos podem referendar e reforçar a desigualdade. A relação de oposição que se espera estabelecer não é entre igualdade e diferença, mas entre igualdade e desigualdade”. Para Gonçalves e Jesus (2009), “inclusão escolar” é um termo que abrange o significado de ações, posturas sociais e políticas mais democráticas, visando ao reconhecimento e estabelecimento dos direitos dos grupos excluídos dentro da sociedade, pela via/por meio da escola.

Concordamos com Mendes (2017) ao afirmar que o termo “educação inclusiva” não pode ser reduzido ao significado de educação escolar da população-alvo da educação especial ou escolarização desse público em classe comum, pois a população a que esse conceito se refere é muito mais ampla. Segundo a autora, o termo “inclusão escolar”, em contrapartida, nos remete a questão da escola, que é justamente o aspecto central do movimento que hoje se observa no tocante a escolarização dos alunos público-alvo da educação especial. Assim, sugere-se que o termo “inclusão escolar” seja convencionalmente adotado quando se refere à política ou à prática de escolarização do referido público nas classes comuns de escolas regulares.

2.1 OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DOCENTE

Nóvoa (2007) já destacava em seus escritos, a importância da formação de professores em que deve: a) assumir uma forte componente prática, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concretos; b) passar para ‘dentro’ da profissão, isto é, basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens; c) dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais, trabalhando a capacidade de relação e de comunicação que define o tato pedagógico; d) valorizar o trabalho em equipe e o exercício coletivo da profissão; e) estar marcada por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação dos professores no espaço público da educação.

As narrativas das professoras e gestoras participantes da pesquisa evidenciam a relevância da formação inicial e continuada, bem como a necessidade de uma articulação efetiva entre todos os docentes da instituição escolar, de modo a favorecer o aprofundamento das concepções de direito à educação, inclusão escolar e formação docente. Contudo, observa-se que essas narrativas permanecem, em grande medida, ancoradas em uma concepção de formação de caráter predominantemente acadêmico.

Desse modo, emerge assim, uma contradição: embora existam investimentos em processos formativos especializados, persiste uma visão naturalizada da formação, sem o devido reconhecimento desta como um processo de “trabalho em ação”. A formação docente se constitui, de fato, no e pelo trabalho, estando intrinsecamente relacionada à constituição histórica e às práticas sociais que os sujeitos desenvolvem ao longo de suas trajetórias. No entanto, esse sentido formativo tem sido frequentemente negligenciado.

O que ainda prevalece, e que se evidencia em diferentes narrativas, revelando territórios de disputa, é um modelo de trabalho orientado pelos pressupostos do modo de produção capitalista, centrado no lucro, no consumo, na especialização e na fragmentação. Conforme destacam Victor e Hernandez-Piloto (2016), por um longo período, a formação inicial e continuada dos professores de Educação Especial foi marcada por práticas que enfatizavam a constituição orgânica do sujeito, baseadas em modelos médico-psicológicos e, consequentemente, na descrença acerca de suas potencialidades de aprendizagem.

Embora a especificidade da formação voltada à Educação Especial não possa ser desconsiderada, é fundamental compreender que a formação crítica dos(as) professores(as), em suas singularidades, deve ser mediada por políticas de formação continuada que assumam a perspectiva da formação como trabalho. Tal compreensão contribui para a efetivação do direito à educação de qualidade e para o fortalecimento dos processos de inclusão escolar das crianças público da Educação Especial, particularmente no contexto da Educação Infantil.

No processo de formação do (a) professor (a) devemos pautar o seguinte movimento dialético na formulação das práxis: prática-teoria-prática. Assim, acreditamos que o processo de formação do professor tem a possibilidade de superar o senso comum, com condições de promover a consciência filosófica, saindo da realidade vivida, avançando para o estudo teórico, pela abstração, e alcançando a realidade concreta da educação.

Saviani (2009) considera que a saída do dilema resultante na dissociação de aspectos indissociáveis do ato docente é a recuperação da indissociabilidade, ou seja, a recuperação dos processos didático-pedagógicos em que os conteúdos se tornam assimiláveis pelas crianças no trabalho de ensino e aprendizagem, quando assim o dilema poderá ser superado. Desse modo, apoiamos a formação continuada de professores como atividade interativa humana (Tardif; Lesseard, 2014), em que todos os participantes, em posições de igualdade, assumem distintos papéis no mesmo processo de apresentação, discussão e apropriação de novas ideias, tecnologias e saberes.

O diferencial no processo de formação continuada de professores justamente é a interação e a troca de experiências entre os participantes que, libertos das pressões do cotidiano, identificam-se como educadores em um cenário onde são professores e alunos ao mesmo tempo e o tempo todo. Assim, “[...] o educador já não é mais o que apenas educa, também é educado, em diálogo com o educando (aluno) [...]”. E em tal interação, “[...] não deve ser mais visto educador do educando, nem educando do educador, mas educador-educando com educando-educador” (Freire, 1987, p. 68).

É de suma importância considerar que, no contexto em que estamos inseridos, é impossível pensar no processo formativo e no trabalho sem considerar o modelo capitalista organizado em nossa sociedade que atravessa várias relações sociais.

2.2 O CONCEITO DE FORMAÇÃO EM HABERMAS: ÉTICA DO DISCURSO E ESFERA PÚBLICA

O mais conhecido representante da segunda geração da Escola de Frankfurt é Jürgen Habermas. Nascido em 1929, esse estudioso projeta-se como assistente de Theodor Adorno e, posteriormente, desenvolve sua carreira acadêmica como professor em diferentes universidades alemãs.

Intelectual produtivo e comprometido com o exame das diversas questões sociopolíticas de seu tempo, Habermas não se limita ao aprofundamento do campo conceitual clássico da teoria crítica. Em sua trajetória filosófica e sociológica, percorre caminhos de pensamento próprios e oferece respostas originais para os problemas que mobilizam as pesquisas dos frankfurtianos desde suas origens: a identificação dos motivos pelos quais não se efetivaram os ideais iluministas de progresso humano e as possibilidades de concretização da humanidade emancipada na civilização.

No interior da teoria filosófica e sociológica de Jürgen Habermas, articulam-se conceitos como esfera pública, mundo do sistema, mundo da vida, razão sistêmica, razão comunicativa, ética do discurso e democracia deliberativa. Com a intenção de explicitar as diretrizes básicas do seu pensamento, serão apresentados brevemente tais aspectos conceituais e suas intersecções no conjunto da filosofia habermasiana.

Nessa esfera pública de cidadania, a racionalidade comunicativa implica a transferência de ênfase dos interesses individuais para os interesses comuns dos cidadãos, o que exige dos indivíduos o movimento racional de deslocamento para os pontos de vista de outros sujeitos sociais. Para Habermas, a adoção de outros pontos de vista é sinônimo de superação de um entendimento egocêntrico e etnocêntrico de si mesmo e do mundo, precondição fundamental da elaboração de uma ética universal, que contemple os interesses do conjunto dos cidadãos e, em sua amplitude máxima, da humanidade em sua totalidade.

Retomando, neste momento, a comparação entre a ética kantiana e a ética do discurso de Habermas, podemos explicitar os seus contrastes nos seguintes termos: enquanto, para Kant, os seres humanos, individualmente, devem atingir intelectualmente os imperativos categóricos e, então, aplicá-los ao mundo prático, para Habermas, as verdades morais são produzidas pela razão comunicativa, de forma conjunta pelos cidadãos, na intersubjetividade imanente à realidade social. De acordo com esse filósofo, aliás, a ideia de uma subjetividade desvinculada do mundo social é pura abstração, isto é, a própria subjetividade é elaborada no universo das relações sociais entre os indivíduos, nos fluxos da intersubjetividade.

A racionalidade comunicativa vigente na esfera pública orienta-se para o consenso ético entre os cidadãos. Neste ponto, é útil a formulação da seguinte interrogação: a teoria ética de Habermas, com a importância atribuída à intersubjetividade e ao consenso, configura-se como uma concepção relativista? Afinal, qual a natureza desse consenso construído intersubjetivamente?

A pergunta é pertinente, pois a noção de consenso é bastante utilizada pelas perspectivas morais relativistas. Qual o significado desse termo sob o prisma do relativismo? O relativismo define-se, resumidamente, pela negação de valores morais universais, objetivos e válidos para toda a humanidade. Sob o prisma ético relativista, não existem verdades morais definitivas e referidas universalmente à totalidade dos seres humanos. Os conteúdos de valores que dizem respeito às condutas humanas – como bem e mal, certo e errado, justo e injusto – são simplesmente convenções, instituídas por acordos formulados no interior dos grupos sociais humanos, para regulamentar a existência humana em sociedade.

Segundo essa ótica, diferentes grupos sociais constroem diversos universos morais, sem que, acima desses particularismos culturais, haja um repertório de valores morais universais que, de algum modo, deveria ser alcançado por todas as sociedades humanas. Para os relativistas, o consenso é o acordo de uma sociedade em torno de determinados conteúdos morais que jamais expressam verdades definitivas, absolutas e universais.

Na ética do discurso de Habermas, o consenso não se delimita pelo viés relativista. Para esse filósofo, o autêntico consenso, produzido no debate mobilizado pela liberdade da razão comunicativa, corresponde a verdades morais universais, cuja validade é racionalmente reconhecida pelos cidadãos. Trata-se de elementos normativos que não pertencem a uma cultura particular, mas à comunidade humana de seres racionais, em sua mais completa extensão.

Nesse sentido, a formação do consenso na esfera pública deve considerar os interesses comuns e os direitos fundamentais de todos os seres humanos, sendo que tal exercício racional e intersubjetivo de construção ética deve ponderar não apenas sobre a humanidade do tempo presente, mas também sobre a projeção dos direitos das futuras gerações humanas. Essa postura de Habermas não revela desprezo pelas tradições e identidades culturais específicas ou pelo multiculturalismo, mas, sim, a sua convicção da necessidade de construção de uma cultura política assentada em uma base ética universal.

A esfera pública de cidadania, portanto, estabelece-se como mediação democrática nas relações entre sociedade e Estado, delineando conteúdos éticos que devem ser institucionalizados no âmbito do poder estatal. Essa esfera pública não é concebida por Habermas como instância unicamente reivindicativa, mecanismo de pressão sobre o Estado, mas sobretudo como dimensão decisória da sociedade, que confere caráter deliberativo e participativo à democracia política.

No vocabulário filosófico e sociológico de Habermas, esse projeto de sociedade política é nomeado pela expressão democracia deliberativa. Esse conceito habermasiano de democracia deliberativa, convém assinalar, não descarta a importância dos mecanismos clássicos de representação; ao contrário, compatibiliza-se com os princípios centrais da democracia liberal, com seus instrumentos institucionais de exercício do poder estatal.

2.3 DIÁLOGOS TECIDOS COM PROFESSORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E GESTORES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESPÍRITO SANTO NOS MOVIMENTOS DE PESQUISA-AÇÃO

Fundamentados nos princípios da pesquisa-ação colaborativo-crítica, assumimos uma perspectiva intersubjetiva nas relações estabelecidas entre pesquisadores e atores do contexto educativo, em nosso caso, professores e outros profissionais que atuam nas escolas, além de técnicos vinculados às Secretarias de Educação das redes públicas municipais e estadual do Espírito Santo, delineamos um processo de formação articulado com as gestoras da educação especial e ao mesmo tem como uma rede ampliada de colaboração com os professores da educação especial dos municípios envolvidos.

No âmbito das redes municipais a pesquisa envolveu de modo direto gestores de Educação Especial das secretarias municipais de educação e de modo indireto pedagogos, diretores e professores das redes de ensino do estado do Espírito Santo nos grupos de estudo e reflexão.

A nomenclatura grupo de estudo-reflexão, como utilizamos atualmente, foi apresentada pela primeira vez por Almeida (2016). Em 2004, a autora se utilizou dessa opção teórico-metodológica na realização da pesquisa-formação empreendida nos estudos do mestrado. Nessa ocasião, “a proposta, acolhida pelos profissionais, configurou-se no Grupo de Estudo e Reflexão Movimento, no qual participavam oito professoras e a pedagoga de 1ª a 4ª séries, a coordenadora, duas professoras do laboratório pedagógico e a diretora” (Almeida, 2004, p. 74).

Concordamos com Carr e Kemmis (1988, p. 168), ao postularem que “[...] as abordagens positivista e interpretativa da pesquisa educacional foram inadequadamente justificadas – ao longo dos anos – e que essa pesquisa deve assumir a forma de ciência social crítica”, que, para além de buscar explicar (característica da abordagem positivista, de cunho técnico-instrumental) ou compreender (característica da abordagem interpretativa, de cunho prático), o propósito de transformar a educação.

Se, por um lado, temos abordagem técnica e prática, a ciência educacional crítica propõe uma forma de pesquisa educacional concebida como uma análise crítica, participativa e colaborativa, que considera a ação social dos participantes de todo o contexto educacional (gestores, professores, alunos, famílias), seus entendimentos e valores educacionais e educativos. Nesse sentido, “[...] a pesquisa educacional crítica não se trata de uma investigação sobre a educação, mas na e para a transformação da educação” (Carr; Kemmis, 1988, p. 168, tradução nossa).

A pesquisa-ação, aqui utilizada, sustenta-se no referencial teórico-metodológico da ciência social crítica de Habermas (2012), sendo a mesma concebida como um processo de reflexão que exige a participação do investigador na ação social que estuda, ou melhor, que os participantes se convertam em investigadores (Carr; Kemmis, 1988). Dessa forma, nossas bases epistemológicas e metodológicas estão alicerçadas na crítica-emancipatória e na colaboração entre pesquisadores e participantes.

As professoras participantes da pesquisa consideram fundamental a ideia de formação conjunta entre os profissionais de educação especial e professores da sala regular, para a inclusão escolar e a garantia do direito à educação do público da educação especial. É de suma importância considerar que, no contexto em que estamos inseridos, é impossível pensar no processo formativo e no trabalho sem considerar o modelo capitalista organizado em nossa sociedade que atravessa várias relações sociais.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, em nosso artigo reafirmamos que debater sobre o trabalho docente na educação especial; sobre a formação continuada das (os) professoras (es), sobre os processos de inclusão e, ainda, considerar os insumos necessários ao direito à educação especial compõem temas acerca da concepção de direito à qualidade da educação, em total articulação com a inclusão escolar, são temas que compõe os processos de elaboração de Políticas de Formação Continuada com elaboração na esfera pública fortalecendo a gestão pública da educação (Hernandez-Piloto, 2018)..

A questão da formação continuada de professores, no entanto, há muito vem sendo apontada pelas políticas educacionais nacionais como uma necessidade que precisa ser observada e atendida pelo próprio poder público. Na teoria crítica de Habermas, encontramos as bases dessa nossa aposta, na medida em que o autor se opõe ao modelo predominante de racionalidade instrumental, de caráter técnico e reducionista, propondo a construção de uma racionalidade de natureza crítica, por ele denominada racionalidade comunicativa.

Ao pensarmos numa formação de professores que supere a dicotomia entre teoria e prática e que busque para além de alcançar objetivos de ordem técnica ou prática, a emancipação dos sujeitos envolvidos, acreditamos por uma formação continuada para os profissionais da educação pautada numa perspectiva comunicativa. Neste sentido, a formação continuada pode romper com as práticas pedagógicas fundamentadas na racionalidade instrumental e fomentar a construção de outras/novas práticas pedagógicas de caráter inclusivo, assumindo, assim, a heterogeneidade e a educabilidade de todos como princípios da escola (Meirieu, 2005).

Evidencia-se, dessa forma, a necessidade de superação da perspectiva tradicional de formação de professores, baseada em uma racionalidade instrumental. Indica-se, ao mesmo tempo, outros modos de se pensar a formação, baseada na perspectiva crítica, como uma possibilidade para sustentar práticas pedagógicas inclusivas, de cunho reflexivo-crítico e emancipatório. Para Habermas a alternativa para a tendência objetificante da modernidade seria a ação comunicativa, processo pelo qual os seres humanos buscam o entendimento mútuo baseando-se no debate lógico e racional. Debate que deveria ser basear na argumentação e que deveria indicar a saída mais benéfica para um maior número de pessoas (Almeida, 2019).

Desse modo, a teoria comunicativa de Habermas tem contribuído sobremaneira para pensarmos na questão da formação continuada de professores, na medida em que a partir da racionalidade comunicativa, podemos falar em uma outra forma de produção de conhecimentos, na qual os professores situem-se não somente na posição de atores, mas também de autores de seus contextos, ou seja, na posição de práticos e ao mesmo tempo de teóricos da educação.

Entendemos assim, que, ao proporcionar a autorreflexão crítica, contribuiremos para que a formação do profissional docente transcenda os limites da técnica e da prática, alcançando uma concepção de autonomia, intelectualidade que permita ao professor transformar sua prática e, consequentemente, a educação e a sociedade.

Nesse sentido, defendemos uma formação continuada, na perspectiva crítica, que seja construída de forma coletiva e colaborativa, de acordo com as demandas e a realidade, pautada na racionalidade comunicativa de Habermas (2012, p. 38), a qual possui “[...] capacidade de juntar sem coações e de gerar consensos a partir de uma fala argumentativa, em que diversos participantes superam a subjetividade inicial de seus respectivos pontos de vista”. Ou seja, a racionalidade comunicativa representa uma maneira de comunicação que busca, por meio da linguagem, um entendimento entre os envolvidos.

Dessa forma, sustentados pela pesquisa-ação colaborativo-crítica, apostamos nos grupos de estudo-reflexão para colocar em prática a formação continuada de profissionais da educação, pois entendemos que grupos menores favorecem a participação e a implicação de todos, tanto com as aprendizagens individuais quanto com as do próprio grupo. Assim, advogamos por uma formação continuada, que esteja interligada aos princípios da pesquisa-ação, de modo a tecer diálogos com a teoria habermasiana.

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