GRUPO DE ESTUDO-REFLEXÃO E A TEORIA HABERMASIANA
perspectivas teórico-epistemológicas
Universidade Federal do Espírito Santo
allana.prederigo@gmail.com
Universidade Federal do Espírito Santo
fernandesletss@gmail.com
Alberto Sasendo Estevão [3]
Instituto Superior de Ciências da Educação de Benguela - Angola
Mariangela Lima de Almeida [4]
Universidade Federal do Espírito Santo
______________________________
Resumo
Aprofunda-se neste estudo as categorias teórico-epistemológicas do grupo de estudo-reflexão, que se configuram em uma aposta de espaços voltados para promoção de processos formativos na área da educação, baseados na teoria crítica de Habermas. Nessa linha, buscamos pensá-lo em uma perspectiva de proficuidade em contextos sociais diversos, trazendo, para isto, o empreendimento da primeira função mediadora da relação teoria e prática em contexto internacional. Como público-alvo, abrange diferentes profissionais da educação e estudantes da área, em nível de graduação e pós-graduação, em contexto nacional e internacional. Busca-se em Habermas a sustentação desses processos para que estes ocorram de modo a gerar consensos democráticos e deliberações éticas a partir do discurso fundamentado, inclusivo e verdadeiro dos participantes. Deste modo, apostou-se na realização de um ensaio teórico, a fim da formulação de ideias conceituais acerca da ferramenta. Acredita-se que a replicação dos grupos de estudo-reflexão pode resgatar uma razão coletiva que se volte para o agir comunicativo. Movimento necessário visto as demandas emergentes da pós-modernidade que ecoam uma racionalidade praxista e baseada em meio às informações instantâneas do cotidiano, sem necessária reflexão.
Palavras-chave: Grupo de estudo-reflexão. Habermas. Países lusófonos.
STUDY-REFLECTION GROUP AND HABERMASIAN THEORY
theoretical-Epistemological Perspectives
Abstract
This study delves into the theoretical-epistemological categories of the study-reflection group, which are configured as a space aimed at promoting formative processes in the field of education, based on Habermas's critical theory. Along these lines, we seek to consider it from a perspective of fruitfulness in diverse social contexts, bringing to this end the undertaking of the first mediating function of the relationship between theory and practice in an international context. The target audience includes different education professionals and students in the field, at the undergraduate and postgraduate levels, in national and international contexts. We seek in Habermas the support for these processes so that they occur in a way that generates democratic consensus and ethical deliberations based on the grounded, inclusive, and truthful discourse of the participants. Thus, we opted for the realization of a theoretical essay in order to formulate conceptual ideas about the tool. It is believed that replicating study-reflection groups can recover a collective reason that focuses on communicative action. This movement is necessary given the emerging demands of postmodernity, which echo a pragmatic rationality based on the instantaneous information of daily life, without necessary reflection.
Keywords: Study-reflection group. Habermas. Portuguese-speaking countries.
GRUPO DE ESTUDIO-REFLEXIÓN Y LA TEORÍA HABERMASIANA
perspectivas teórico-epistemológicas
Resumen
Este estudio profundiza en las categorías teórico-epistemológicas del grupo de estudio-reflexión, configurado como un espacio destinado a promover procesos formativos en el ámbito educativo, basado en la teoría crítica de Habermas. En este sentido, se busca analizar su utilidad en diversos contextos sociales, desempeñando así la función mediadora entre teoría y práctica en un contexto internacional. El público objetivo incluye a profesionales y estudiantes de educación, tanto de pregrado como de posgrado, en contextos nacionales e internacionales. Se recurre a Habermas como apoyo para estos procesos, de manera que generen consenso democrático y deliberaciones éticas fundamentadas en un discurso fundamentado, inclusivo y veraz de los participantes. Por ello, se optó por la elaboración de un ensayo teórico para formular ideas conceptuales sobre esta herramienta. Se cree que la replicación de grupos de estudio y reflexión puede recuperar una razón colectiva centrada en la acción comunicativa. Este movimiento es necesario ante las exigencias emergentes de la posmodernidad, que se hacen eco de una racionalidad pragmática basada en la información instantánea de la vida cotidiana, sin la reflexión necesaria.
Palabras clave: Grupo de estudio y reflexión. Habermas. Países de habla portuguesa.
1 INTRODUÇÃO
Progressivamente a sociedade contemporânea tem presenciado os impactos emergidos do processo de tecnologização da vida, em que os algoritmos penetram todos os aspectos da vida cotidiana, influenciando nosso modo de ver, pensar, agir e de se comunicar. Nesse sentido, pensar em uma razão pública baseada no diálogo racional entre os diferentes sujeitos parece cada vez mais distante. A teoria do agir comunicativo de Habermas (2012) enfrenta o desafio de se reinventar diante dos novos modos de discurso e de relações interpessoais.
Considerando este desafio o Grupo de “Pesquisa Formação, Pesquisa-ação e Gestão em Educação Especial” (GRUFOPEES - CNPq/Ufes), tem trilhado novas possibilidades de produção de conhecimentos que tomam os discursos como fundantes da produção de conhecimento, se sustentando sobretudo nos pensamentos do filósofo contemporâneo Jürgen Habermas.
Temos defendido um novo olhar sobre a produção científica na área da educação, um olhar crítico e respeitoso. Acreditamos na construção de conhecimento com o outro, um conhecimento intersubjetivamente construído e partilhado, concebendo a força da linguagem e da comunicação. Portanto o cuidado, responsabilidade e comprometimento com o Outro, pode possibilitar a ampliação de olhares acerca daquilo que não conhecemos. Esse diálogo possibilita a formação pela via da autorreflexão, e nesse sentido, proporciona processos emancipatórios, na medida em que acarreta reflexões acerca da realidade em que nos inserimos. (Fernandes, 2024; Habermas, 2012a).
É nesse sentido que o grupo de estudo-reflexão se apresenta como uma proposta potente. O grupo de pesquisa tem experimentado seu empreendimento desde o ano de 2013, em âmbito regional no estado do Espírito Santo. Durante esses anos, foi realizada uma ação extensionista com gestores e técnicos de secretarias bem como com profissionais de escolas básicas. Esse movimento nos permitiu perceber os benefícios e desdobramentos desta ferramenta formativa, abrindo caminho para sua replicação em outros contextos.
Destarte, temos desenvolvido um projeto de pesquisa que objetiva analisar o potencial da pesquisa-ação para a transformação social/educacional, considerando seus pressupostos teórico-metodológicos e epistemológicos na contribuição para o avanço do conhecimento científico na área da Educação na interface com outras áreas do conhecimento, com vistas a assegurar que a produção científica tenha impacto na construção de políticas públicas educacionais, com ênfase nas áreas de inclusão escolar e formação de profissionais da Educação em Angola, Brasil, Moçambique e Portugal.
Uma das reflexões resultantes da análise parcial dos dados deste estudo, diz respeito à identificação de necessidades formativas em comum aos países envolvidos, que dizem respeito ao desafio de construir uma formação de professores que seja capaz de apoiar e colaborar com os docentes na constituição de práticas inclusivas. Entendemos a partir disto que os grupos de estudo-reflexão podem resgatar uma razão coletiva que se volte para o agir comunicativo. Movimento necessário visto as demandas emergentes da pós-modernidade que ecoam uma racionalidade praxista e baseada em meio às informações instantâneas do cotidiano, sem necessária reflexão.
Tendo em mente o exposto, este estudo objetiva aprofundar as categorias teórico-epistemológicas do grupo de estudo-reflexão, que se configuram em uma aposta de espaços voltados para promoção de processos formativos na área da educação, baseados na teoria crítica de Habermas. Nessa linha, buscamos pensá-lo em uma perspectiva de proficuidade em contextos sociais diversos, trazendo, para isto, o empreendimento da primeira função mediadora da relação teoria e prática em contexto internacional.
De modo a alcançar nosso principal objetivo, o presente artigo se caracteriza metodologicamente em um ensaio teórico, a fim da formulação de ideias conceituais acerca da ferramenta dos grupos de estudo-reflexão. Os ensaios teóricos são determinados “[...] pela unidade do seu objeto, junto com a da teoria e da experiência que se encarnaram nele. Rebela-se contra a ideia de 'obra prima', que, por sua vez, espelha a ideia de criação e de totalidade” (Adorno, 1986, p. 181). Sendo assim, apresenta-se a seguir, proposições acerca da conceituação de uma ferramenta formativa, a partir da experiência vivida pelos autores, sem ter a pretensão de determinar verdades deterministas e imutáveis.
2 DO CONCEITO À AÇÃO: A TEORIA HABERMASIANA COMO BASE PARA O OS PROCESSOS EMPREENDIDOS
Para ilustrar a ideia do grupo de estudo-reflexão, desenvolve-se neste item dois movimentos: o primeiro do destrinchar de um quadro teórico-metodológico deste conceito como estratégia de produção de dados e o segundo trazendo o exemplo do empreendimento da primeira função mediadora da relação teoria e prática em contexto internacional de Angola, Brasil, Moçambique e Portugal.
2.1 CATEGORIAS TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS DO GRUPO DE ESTUDO-REFLEXÃO
Assumimos um outro olhar sobre a ciência, uma outra forma de conceber a racionalidade e a razão. Fundamentamos nosso estudo nos postulados habermasianos que enfatizam a racionalidade comunicativa expressa na força unificadora da fala orientada ao entendimento mútuo, por meio do discurso que assegura aos sujeitos envolvidos um mundo da vida intersubjetivamente partilhado (Habermas, 2004).
O desenvolvimento do instrumento de produção de dados do grupo de estudo-reflexão é alicerçado teórico-metodologicamente o referencial da pesquisa-ação colaborativo-crítica. Suas bases epistemológicas e metodológicas estão alicerçadas na crítica-emancipatória e na colaboração entre pesquisadores e participantes, de modo a gerar um trabalho colaborativo entre os envolvidos do contexto em que todos saberes sejam considerados no processo. Desse modo, “[...] as relações interpessoais se configuram como um fio condutor que permite o repensar da práxis cotidiana” (Prederigo, 2024, p. 143).
A pesquisa-ação na perspectiva aqui assumida dirige-se a uma outra forma de construção de conhecimentos, ou seja, a construção com o outro (Almeida, 2019). Sendo assim, os papéis assumidos pelos pesquisadores, representantes da universidade, e pelos participantes, professores e demais profissionais representantes dos contextos escolares, são constituídos por meio do diálogo e da colaboração, estabelecendo uma parceria capaz de gerar entendimentos. Tal parceria é vista como meio de apropriação de conhecimentos e, também, de mudanças de práticas. Essa perspectiva sustenta-se numa outra forma de conceber a razão humana a partir da Teoria do Agir Comunicativo em Habermas.
Essa racionalidade comunicativa exprime-se na força unificadora da fala orientada ao entendimento mútuo, discurso que assegura aos falantes envolvidos um mundo da vida intersubjetivamente partilhado e, ao mesmo tempo, o horizonte no interior do qual todos podem se referir a um único e mesmo mundo objetivo (Habermas, 2004, p. 107). Dessa forma, sustentados pela ciência social crítica, procuramos promover a autorreflexão crítica e coletiva entre os participantes. Ou seja:
[...] criar comunidades críticas de professores que, através de uma investigação participativa concebida como análise crítica, se encaminhasse a transformação das práticas educativas, dos valores educativos e, em última instância, das estruturas sociais e institucionais (Benedito, 1988, p. 14, tradução nossa).
Apostamos assim, na constituição de grupos de estudo-reflexão, em que os sujeitos se apoiam mutuamente, construindo espaço para partilhar ideias e construir propostas de ações possíveis de implementar em seus contextos. Essa perspectiva fundamenta-se nos postulados de Carr (2019) que defende a constituição de comunidades autocríticas de aprendizagem, em um processo de autorreflexão crítica e coletiva, a partir do qual os sujeitos, sejam pesquisadores ou professores participantes, tornam-se autores do processo e sujeitos de conhecimento. Concordamos com Barbier (2002) quando nos diz que os membros de um grupo estão mais aptos a conhecer a sua realidade do que as pessoas que não pertencem ao grupo, o que impõe manter os temas das discussões/ações da pesquisa na perspectiva dos interesses dos participantes, assim como permitindo-lhes expressarem “[...] sobre a realidade do objeto de sua luta ou de sua emancipação” (p. 57).
Neste contexto, acreditamos que, a partir da autorreflexão organizada, os professores das instituições de ensino superior possam constituir-se uma comunidade autocrítica de pesquisadores que investiguem suas próprias práticas, buscando compreendê-las e transformá-las, considerando os processos de educação inclusiva e da formação dos profissionais da educação. Acreditamos que é no diálogo entre os autores que o grupo assume seu potencial formativo gerado no processo de pesquisa-ação. Uma formação que se constitui no trabalho com o outro, a partir de entendimentos que geram a colaboração, portanto, o aprendizado com o outro (Almeida, 2019). Defendemos, desta forma, a constituição de grupos de estudo-reflexão como perspectiva epistemológica e metodológica para a elaboração de currículos de formação continuada de profissionais da educação.
Nessa perspectiva, assumimos os seguintes pressupostos: a) A relação dialética entre teoria e prática: todo o conhecimento é resultado de um interesse proveniente do contexto da práxis social (Habermas, 2000); b) O professor é um sujeito de conhecimento: pesquisadores e pesquisados, formadores e mediadores e formandos-cursistas são autores dos seus próprios processos de aprendizagem; c) A autorreflexão colaborativo-crítica: os processos de aprendizagem e as transformações das práticas se tornam possíveis a partir de processos de reflexão colaborativos, em que o grupo reflete coletivamente sobre seus problemas e hipóteses, sustentando seus argumentos (a partir da realidade vivida e dos estudos) e encontra ações/soluções possíveis para melhorar/mudar suas práticas; e d) A escuta sensível e o diálogo: os processos de transformação da prática pedagógica e/ou educativa que ocorrem por meio da formação continuada devem garantir a escuta sensível (Barbier, 2002) como perspectiva para a compreensão dos desafios, tensões e possibilidades referentes aos seus cotidianos profissionais.
Nesse sentido, como o Grufopees (CNPq/Ufes) tem apontado (Fernandes; Prederigo; Silva, 2022; Almeida et al., 2023), o grupo de estudo-reflexão está fundamentado nas funções mediadoras da relação teoria e práxis de Habermas. A mediação da teoria e práxis pode apenas ser evidenciada se iniciarmos por distinguir as três funções, que são medidas em termos de diferentes critérios: a formação e extensão de teoremas críticos, que sejam consistentes com o discurso científico; a organização de processos de conscientização, nos quais tais teoremas podem ser testados pela iniciação dos processos de reflexão desenvolvidos no interior de certos grupos aos quais se dirigem estes processos; e a condução da luta política, selecionando as estratégias apropriadas, tendo em vista a solução de questões da realidade concreta.
No primeiro nível, o objetivo são fundamentos verdadeiros, no segundo, conclusões autênticas, e no terceiro, decisões prudentes (Habermas, 2012). Sendo assim, o processo de constituição de um grupo de estudo-reflexão é alicerçado na realidade concreta dos seus participantes, relacionando as suas demandas com os estudos em grupo, e posteriormente, conduzindo ações que possam fortalecer a relação entre teoria e prática.
Entendemos, portanto, que o grupo de estudo-reflexão possui, principalmente, três fases, tendo em vista as funções mediadoras. Ressaltamos adiante como temos concebido essas fases e de que modo temos realizado, a fim de concretizarmos um quadro teórico-metodológico desta estratégia de produção de dados, especialmente voltada à formação de professores das instituições de ensino superior.
O primeiro momento dos grupos de estudo-reflexão se dá pela via da compreensão da realidade e negociação das demandas. Uma vez que os pressupostos do grupo emergem da pesquisa-ação, os seus movimentos acompanham os princípios que a sustentam. Nesse sentido, na compreensão da realidade, considerar os contextos político-educacional e institucional, bem como as intenções de mudança dos participantes envolvidos é decisório e fundamental (Silva, 2025).
Compreender a realidade em que está inserido na constituição dos grupos de estudo-reflexão admite diferentes modos, por exemplo, compreender pela via da análise documental, da análise bibliográfica e de momentos de diálogo com os participantes do contexto. Neste ensaio, apresentamos três possibilidades para esse momento: a análise documental, a análise bibliográfica e os espaços discursivos.
Tendo como objetivo compreender de que modo os contextos sócio-políticos, educacionais e institucionais influenciam a adoção, perspectivas e tendências da pesquisa-ação na produção acadêmica nos cinco países investigados, utiliza-se a pesquisa bibliográfica que permite transitar pelos diferentes textos da literatura científica (artigos, relatórios de estágio, dissertações e teses) e a pesquisa documental, relacionada a busca e análise de documentos normativos (legislações, portarias, decretos e regimentos) dos países investigados.
A análise documental busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões de interesse e utiliza o documento como objeto de estudo, que é definido por não ter sofrido um tratamento, como leis, fotos, imagens, revistas, jornais, filmes, vídeos, postagens e mídias sociais, entre outros (Lima Junior, et al., 2021). Esse momento torna-se fulcral, pois compreendemos as relações entre os documentos normativos e o contexto em que os grupos de estudo-reflexão
Por sua vez, a estratégia do espaço discursivo fundamenta-se na ação comunicativa (Habermas, 2012), em que “[...] os indivíduos podem se reunir para trocar ideias e opiniões, identificar e discutir livremente problemas sociais de interesse mútuo e formular um acordo consensual sobre como eles devem ser resolvidos” (Carr, 2019, p. 23-24, tradução nossa). Os espaços discursivos [...] se configuram como uma via de produção de dados que considere o outro como produtor de conhecimentos, compreendendo que nas ciências humanas se é necessário um olhar diferenciado para o objeto e sujeitos de investigação, uma vez que entendemos que existe nesse contexto subjetividades (Almeida et al., 2024, p. 2-3).
Carr (2019) sistematiza algumas observações ao articular o conceito de espaço discursivo com a pesquisa-ação:
Minha segunda observação é observar que uma característica distintiva dessa visão da pesquisa-ação crítica é que ela se apoia apenas na capacidade natural de indivíduos comuns de participarem de diálogos, comunicações e argumentos racionais. [...] (a proposta de) seminário forneceu o espaço discursivo para o diálogo argumentativo entre indivíduos, com base nas perguntas e respostas. Como a pesquisa-ação crítica, objetivou estimular o pensamento crítico e extrair ideias e suposições subjacentes. E, como a pesquisa-ação crítica, ela fornece o tipo de esfera pública que a ação comunicativa exige (Carr, 2019, p. 24, grifo nosso).
Por meio da escuta sensível (Barbier, 2007), buscamos apreender os diferentes contextos locais, seus significados sociais, culturais e históricos, constituindo sobre as compreensões de mundo, como os preconceitos em relação aos grupos poderiam ser minimizados, reduzindo a distância entre os indivíduos, sem retrair as diferenças (Devechi; Tauchen, 2015). Pela via do diálogo, os espaços discursivos têm como foco a compreensão dos múltiplos contextos, bem como a reflexão sobre as demandas e as necessidades que emergem do contexto educacional vivido pelos participantes do grupo de estudo-reflexão.
A segunda função mediadora e, por consequente, o segundo momento dos grupos de estudo-reflexão, é a organização do processo de aprendizagem. A partir da compreensão da realidade, a aprendizagem e os momentos de estudo são organizados pelo próprio grupo, mediante processos de reflexão-ação-reflexão de seus atores. Nesse sentido, tem-se o aprofundamento da literatura científica por meio da leitura de textos, sínteses e reflexões individuais e coletivas; o adensamento teórico no diálogo; e a reflexão crítica da prática vivida e da produção de conhecimento (Brito, 2021).
Temos apostado, nesse sentido, nos grupos de estudo-reflexão realizados com professores e alunos das Instituições de Ensino Superior dos países investigados, tendo como foco a compreensão acerca dos pressupostos teóricos, metodológicos, epistemológicos e filosóficos da pesquisa-ação, demanda que foi levantada em processos anteriores.
O terceiro momento da constituição dos grupos de estudo-reflexão é a elaboração e realização de planos e/ou projetos. Temos, então, o terceiro elemento da relação teoria e prática, que corresponde à construção de estratégias de mudança. Trata-se da condução da luta política ou organização da ação, que podemos considerar como uma busca de transformação, sempre com vistas à emancipação humana. Assim, alicerçado em seus pressupostos, o grupo utiliza estratégias de aproximação, de organização da aprendizagem, de avaliação e de organização da ação.
Considerando a terceira função mediadora, os participantes do grupo de estudo-reflexão buscam elaborar e desenvolver propostas, planos de ação, disciplinas ou projetos a partir do desenvolvimento dos processos de aprendizagem. Por exemplo, nos grupos de estudo-reflexão que temos desenvolvido, uma das ações organizadas é uma disciplina sobre pesquisa-ação voltada para alunos da pós-graduação.
Deste modo, o quadro teórico-metodológico do grupo de estudo-reflexão como estratégia de produção de dados, bem como alicerçado em uma perspectiva formativa de profissionais da educação está posto: baseia-se nas três funções mediadoras da relação teoria e prática de Habermas (2012) e toma os pressupostos e princípios da pesquisa-ação colaborativo-crítica (Carr; Kemmis, 1988).
2.2 A COMPREENSÃO DA REALIDADE E DOS DIFERENTES CONTEXTOS: ANGOLA, BRASIL, MOÇAMBIQUE E PORTUGAL
Tendo em vista o primeiro momento da constituição dos grupos de estudo-reflexão, o Grufopees realizou uma análise dos documentos relativos aos quatro países de língua portuguesa participantes do Projeto de Pesquisa, como forma de compreender a realidade das Instituições de Ensino Superior dos pesquisadores que compõem a pesquisa. Desta forma, destacaremos as nossas compreensões a partir das legislações, decretos e normativas, acerca, principalmente, da formação inicial e continuada de professores da educação básica dos países em questão.
Começamos pelo país Angola, onde a formação inicial de professores é regulada pelo Regime Jurídico da Formação Inicial de Educadores de Infância, de Professores do Ensino Primário e de Professores do Ensino Secundário, aprovado em 2020. Este regime estabelece a estrutura e o funcionamento das instituições de formação de professores, como as Escolas de Magistério, que sob a tutela do Ministério da Educação, formam Educadores de Infância e Professores do Ensino Primário e do I Ciclo do Ensino Secundário. Por outro lado, os Institutos e Escolas Superiores Pedagógicas e de Ciências da Educação, sob a tutela do Ministério do Ensino Superior, Ciência, Tecnologia e Inovação, formam professores do Ensino Secundário e outros especialistas para os sistemas de ensino.
Quanto à formação continuada, ocorre nas instituições de ensino por meio de seminários e capacitação anuais, bem como de programas e projetos implementados e geridos pelo Instituto Nacional de Formação de Quadros da Educação (INFQE), um órgão executivo do Ministério da Educação. As formações ocorrem tanto em formato presencial quanto em formato on-line e são financiadas pelo governo de Angola e/ou por agências de regulação internacional, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o Banco Mundial (BM).
Com relação ao Brasil, a formação inicial de professores consiste na realização de curso em nível superior, sendo o curso de pedagogia para atuação na educação infantil até o 5º ano do ensino e na modalidade de educação de jovens e adultos (EJA); e as demais licenciaturas, para atuar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio
As normativas para esta formação constam na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A LDB, em seu art. 10, explica a carga horária para formação inicial do profissional da educação: “Art. 10. Todos os cursos em nível superior de licenciatura, destinados à Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, serão organizados em três grupos, com carga horária total de, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas [...]” (Brasil, 1996).
Ressaltamos a incumbência da União, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, de promover, em regime de colaboração, a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério (Brasil, 2009). Deste modo, os sistemas de ensino são encarregados de promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes o “aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim” (Brasil, 1996, Art. 67).
Logo, entendemos que a formação continuada para os profissionais da educação é assegurada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996 e foi reiterada pela Lei nº 12.056/2009 que acrescentou o Art. 62 na LDB. Inserindo-se, portanto, na formação continuada, temos os programas de pós-graduação. É de se referir neste momento que a pós-graduação no Brasil é dividida em cursos stricto sensu e lato sensu.
Os cursos de pós-graduação lato sensu, denominados cursos de especialização, que tem matriz curricular, com carga mínima de 360 horas. Por sua vez, a pós-graduação stricto sensu é constituída pelos cursos de mestrado e doutorado regulares, pertencentes ao Sistema Nacional de Pós-Graduação, avaliados pela Capes, submetidos à deliberação pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE) e homologados pelo Ministro da Educação.
Por sua vez, em Moçambique, a formação inicial reside no pressuposto de que o formando está preparado para ser um bom professor, educador de infância e formador iniciante da carreira, no respeito ao quadro normativo sobre a matéria, de cada subsistema, nível, e tipo de ensino. Apresenta como condições e locais para sua realização, à luz da Lei 18/2018, de 28 de Dezembro, Lei do SNE, a formação de professores, educadores da infância e formadores decorre em instituições ou unidades legalmente criadas.
Sendo assim, nas IES, a educação e formação de professores ocorre em institutos e ou unidades integradas de formação de professores, e a formação de educadores de infância para Educação Pré-escolar, professores para o Ensino Primário, e Educação de Adultos ocorre através de um curso com tronco comum e uma formação complementar específica para cada um dos níveis, essencialmente em regime de internato.
Concernente à formação continuada, analisa-se que todos os professores, educadores de infância e formadores têm acesso a um processo de formação contínua. Ela desenvolve-se nos seguintes termos: a) para dar a oportunidade aos professores, educadores de infância e formadores, de aprenderem no seu contexto de atuação, junto aos seus colegas de trabalho, são estruturados programas destinados à formação ao longo da vida, através de mentorias ou tutorias; b) o Intercâmbio entre professores, educadores de infância e formadores da mesma instituição ou instituições diferentes e cooperação horizontal entre diferentes instituições e redes de instituições, reforçam a aprendizagem ao longo da vida; e c) o processo de formação contínua e aprendizagem ao longo da vida no SNE ocorre de forma coordenada em todos os subsistemas.
No tocante a Portugal, com relação à profissionalização docente, o Decreto-Lei nº 43/2007 definiu as condições necessárias à obtenção de habilitação para a docência, que passou a ser exclusivamente uma habilitação profissional, devendo ser obtida por meio do nível do mestrado. Portanto, o regime jurídico de formação de professores se divide em 2 ciclos de formação. O primeiro ciclo está organizado em 3 anos e chama-se licenciatura da educação básica. O segundo ciclo é organizado em três ou quatro semestres, especializado para os níveis de educação/ensino que os estudantes escolhem atuar (Educação Pré-Escolar, 1º Ciclo do Ensino Básico, 2º Ciclo do Ensino Básico, 3º Ciclo do Ensino Básico). Do curso de mestrado deve-se surgir uma dissertação de natureza científica ou um trabalho de projeto, originais e especialmente realizados para este fim, ou um estágio de natureza profissional objeto de relatório final.
Com relação à formação continuada, a Lei de Base do Sistema Educativo de 1986 aponta diretrizes que abrangem o reconhecimento do direito à formação continuada, a diversificação para a atualização de conhecimentos e competências, e a responsabilidade das instituições de formação em parceria com os locais de trabalho. Em complemento a LBSE, o Decreto-Lei n.º 22/2014 tem como objetivo fortalecer a excelência do ensino através da formação contínua dos professores, focando no desenvolvimento docente, alinhado com as prioridades escolares e o desenvolvimento profissional, para contribuir para a qualidade do ensino e a política educativa. Por meio dele, atualiza a normativa que rege sobre o Conselho Científico-Pedagógico de Formação Contínua (CCPFC) encarregado de credenciar entidades formadoras, ações de formação contínua, cursos especializados, formadores e consultores. Também é responsável por avaliar e monitorar o sistema de formação contínua, produzir um relatório de avaliação trienal e fornecer pareceres sobre questões relevantes.
A partir dos dados trazidos, evidenciamos que nos países analisados há suas peculiaridades, por exemplo, no Brasil para o profissional exercer a função de docência, se formar em uma graduação com habilitação para a licenciatura. Angola e Moçambique possuem dois órgãos responsáveis pelas formações de professores, divididos em dois ciclos diferentes, e a formação de professores pode ser ofertada em nível médio e superior em Angola e Moçambique. Em Portugal, para além da formação acontecer em nível superior, para exercer a docência, é necessário obter o diploma de mestrado (integrado à graduação, ou mestrado na área de ensino).
A formação continuada nos países analisados, seguem o sentido de obrigatoriedade para que os profissionais se desenvolvam ao longo de suas trajetórias profissionais. Estas, são reguladas por órgãos responsáveis. Nesse sentido, destacamos a importância de entendermos os diferentes contextos de formação inicial e continuada, tendo em vista que os grupos de estudo-reflexão a que estamos nos propondo realizar são voltados para a formação inicial e continuada de alunos e professores das instituições de ensino superior dos países em questão.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando a finalidade de nossa discussão podemos delinear alguns pontos de consenso provisório de nosso ensaio. Em primeiro, que ao se sustentar na teoria habermasiana, os grupos de estudo-reflexão são um espaço coletivo onde todos devem e podem participar, para que juntos, pela via do estudo e busca pelo conhecimento possam gerar processos de autorreflexão individual e/ou coletiva, que acarretam o repensar crítico da sua própria realidade, o que pode desencadear processos de emancipação.
O discurso é conceito fundamental, pois por meio dele e dos diferentes atos de fala que os conhecimentos vão se desenvolver e se transformar em saberes. Nessa linha, apreender com os diferentes contextos locais, em seus significados sociais, culturais e históricos, constitui-se numa aposta sobre as compreensões sobre o mundo, os preconceitos em relação aos grupos poderiam ser minimizados, reduzindo a distância entre os indivíduos, sem retrair as diferenças (Devechi; Tauchen, 2015).
Acreditamos que na perspectiva de pensar o outro como autor e suas práticas como eixo condutor na compreensão dos pressupostos teóricos, metodológicos e epistemológicos da pesquisa-ação, possamos conhecer e compreender a produção de conhecimentos em países e/ou sociedades, próximos ou distantes entre si, no tempo e no espaço, a fim de contribuir com novas/outras concepções, práticas e políticas sobre a educação inclusiva e a formação de profissionais da educação.
Conforme ressaltam Almeida et al. (2024) os desafios de empreender uma pesquisa-ação na perspectiva crítica e colaborativa por meio do grupo de estudo-reflexão, nos impõe desafios sejam acerca das condições materiais, do comprometimento de todos os envolvidos, da constituição de relações mediadas pelo entendimento mútuo, dentre outros.
Por sua vez, a análise do empreendimento da primeira função mediadora da relação teoria e prática nos revela a importância de compreender as diferentes realidades e demandas de cada contexto, por meio tanto de uma análise documental, quanto da escuta ativa com os sujeitos que compõem o grupo. Em suma, este primeiro movimento dará sentido e ordem aos processos que o seguem, tendo este papel primordial no desenvolvimento do sentimento de pertencimento dos envolvidos.
Ressaltamos que os contextos educacionais angolanos, brasileiros, moçambicanos e portugueses se diferenciam em muitos aspectos. Tratando-se do Brasil, a formação de professores se dá pela via da graduação em licenciatura. A pós-graduação stricto sensu constitui-se parte integrante da educação superior e é facultativa para os profissionais que atuam na educação básica, embora seja obrigatória para os docentes que atuam no ensino superior. Em contrapartida, em Portugal a formação dos professores da educação básica deve ser realizada no 1º e no 2º ciclo, licenciatura em educação básica e mestrado, respectivamente. Por sua vez, em Angola e Moçambique, apenas a graduação é necessária para a formação docente da educação básica, enquanto o mestrado é requerido no ensino superior.
Assim, esperamos com esse estudo, ao ampliarmos o universo da pesquisa para outros países/continentes, ser possível avançarmos com o conhecimento acerca dos grupos de estudo-reflexão ao mesmo tempo que imersos num movimento de pesquisa-ação, possamos aprofundar nossas reflexões acerca dos pressupostos da pesquisa-ação.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W. O ensaio como forma. In: G. Cohn (Org.), Sociologia: Adorno (p.167-187). São Paulo: Editora Ática. 1986.
ALMEIDA et al. Produção de dados pela via dos espaços discursivos: a ética do discurso de Habermas como possibilidade para construção de conhecimentos democráticos. Revista Logeion: filosofia da informação, 2024.
ALMEIDA, M. L. de. Diálogos sobre pesquisa-ação: concepções e perspectivas. São Carlos: Pedro & João Editores, 2019.
ALMEIDA, M. L. de. et al. Formação continuada na perspectiva inclusiva pela via da pesquisa e extensão: as funções mediadoras da relação teoria e prática na constituição de grupos de estudo-reflexão. Revista Logeion: filosofia da informação, 2023.
ANGOLA. Decreto Presidencial n.º 273/20, de 21 de Outubro - Regime Jurídico da Formação Inicial de Educadores de Infância, de Professores do Ensino Primário e de Professores do Ensino Secundário. Diário da República I Série, N.º 168. Luanda, Angola: Imprensa Nacional, 2020.
ANGOLA. Lei complementar nº 30, de 12 de agosto. Altera a Lei nº 17/16, de 7 de outubro de 2020. Lei de Bases do Sistema de educação e Ensino. Diário da República de Angola: I série, Luanda, n. 123, p. 4423-4431, 12 ago. 2020.
BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Líber Livro Editora, 2002.
BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Liber Livro Editora. 2007.
BENEDITO, Vicente. Prólogo. In: CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen. Teoría crítica de la Enseñanza: la investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988. p. 11-15.
BRASIL. Lei nº 12.056, de 13 de outubro de 2009. Acrescenta parágrafos ao art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 2009.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRITO, L. G. B. Formação continuada de gestores de educação especial pela via do grupo de estudo-reflexão. Dissertação do Programa de Pós-Graduação de Mestrado Profissional em Educação do Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória, 2021.
CARR, W. Critical Action Research Today. Revista Estreiadialogos, n. 1, p. 14-26, jul. 2019.
CARR, W.; KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza: investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.
DEVICHE, C. P. V.; TAUCHEN, G.; TREVISAN, A. L. A figura do outro na educação comparada: uma perspectiva de aprendizagem comunicativa. Revista Brasileira de Educação, v. 23, e230055, p. 1-15, 2018.
FERNANDES, L. F; PREDERIGO, A. L; ALMEIDA, M. L. de. A teoria habermasiana em um movimento formativo realizado durante a pandemia de covid-19. Revista Logeion: filosofia da informação, 2022.
FERNANDES, L. F. Os modos como as ações são empreendidas na pesquisa-ação: um estudo comparado entre Brasil e Portugal. Dissertação do Programa de Pós-Graduação de Mestrado Acadêmico em Educação do Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo. Vitória, 2024.
HABERMAS, J. O discurso filosófico da modernidade. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
HABERMAS, J. Teoria do agir comunicativo: racionalidade da ação e racionalização social. São Paulo: Martins Fontes, 2012.
HABERMAS, J. Verdade e Justificação: ensaios filosóficos. São Paulo: Loyola, 2004.
HABERMAS, Jürgen. Pensamento pós-metafísico: estudos filosóficos. 2. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002.
LIMA JUNIOR, E. B.; OLIVEIRA, G. S. de; SANTOS, A. C. O. dos; SCHNEKENBERG, G. F. Análise documental como percurso metodológico na pesquisa qualitativa. Cadernos da FUCAMP, v. 20, n. 44, 2021.
MOÇAMBIQUE. Lei n.º 18/2018, de 28 de dezembro. Estabelece o regime jurídico do Sistema Nacional de Educação. Boletim da República, I Série, n.º 3748, p. 20-325, 28 de dezembro de 2018.
PORTUGAL. Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de fevereiro. Aprova o regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário. 2007.
PORTUGAL. Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro. Estabelece o regime jurídico da formação contínua de professores e define o respetivo sistema de coordenação, administração e apoio. 2014.
PORTUGAL. Lei de Bases do Sistema Educativo. Lei n. 46/86. Diário da República n. 237/1986, Série I, 1986.
PREDERIGO, A. L. Pesquisa-ação, formação e inclusão escolar: diálogos com autores-pesquisadores da região sudeste do Brasil. Dissertação do Programa de Pós-Graduação de Mestrado acadêmico em Educação do Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo.
SILVA. N. V. da. A compreensão da realidade na pesquisa-ação: estudo comparado entre Brasil, Moçambique e Portugal. Tese do Programa de Pós-Graduação de Doutorado acadêmico em Educação do Centro de Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, 2025.