ESPAÇO FORMATIVO COMO CENTRALIDADE PARA O DIÁLOGO DEMOCRÁTICO
Nazareth Vidal da Silva[1]
Universidade Federal do Espírito Santo
nazarethvidaldasilva7@gmail.com
Bárbara Rebecca Baumgartem França[2]
Universidade Federal do Espírito Santo
Sumika Soares de Freitas Hernandez-Piloto [3]
Universidade Federal do Espírito Santo
Mariangela Lima de Almeida[4]
Universidade Federal do Espírito Santo
mlalmeida.ufes@gmail.com
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Resumo
Aprofunda-se neste estudo as categorias teórico-epistemológicas do grupo de estudo-reflexão, que se configuram Mediante os desafios contemporâneos que atravessam o discurso na construção de consensos democráticos, o estudo tem como objetivo compreender como os Espaços Formativos podem colaborar com a sistematização de processo formativo em parceria com estudantes e professores de duas Instituições de Ensino Superior localizadas no Brasil e em Moçambique. Metodologicamente, desenvolveu-se a partir de estudo de natureza qualitativa e assume como perspectiva metodológica a pesquisa-ação colaborativo-crítica, considerando seu potencial para a transformação social/educacional. Por ora, o estudo envolve ao todo 20 integrantes, considerando estudantes e professores do Brasil e de Moçambique. Em termos de referencial teórico, fundamenta-se na racionalidade comunicativa de Jürgen Habermas, tendo em vista o processo de pesquisa e análise dos dados a partir das Funções Mediadoras da relação Teoria e Prática. O estudo se organiza em três momentos: a compreensão da realidade a partir dos contextos, as demandas e as necessidades dos integrantes; a organização do processo de aprendizagem através dos planejamentos e avaliação dos encontros; e a condução da luta política com a colaboração dos processos formativos em Moçambique. Como resultados, evidencia-se que mediante o processo inicial, o espaço formativo tem se constituído como uma possibilidade de reunir os sujeitos participantes em estudos e momentos de reflexões, para compartilharem suas experiências e pensar os desafios e as possibilidades da educação a partir do que emerge, visando articulação e manutenção de processos colaborativos entre países lusófonos.
Palavras-chave: Pesquisa-ação Colaborativo-crítica. Espaço Formativo. Discurso.
FORMATIVE SPACE AS CENTRAL TO DEMOCRATIC DIALOGUE
Abstract
Given the contemporary challenges facing discourse in the construction of democratic consensus, this study aims to understand how Formative Spaces can collaborate in the systematization of the formative process in partnership with students and professors from two Higher Education Institutions located in Brazil and Mozambique. Methodologically, it was developed from a qualitative study and adopts a collaborative-critical action research approach, considering its potential for social/educational transformation. For now, the study involves a total of 20 participants, including students and professors from Brazil and Mozambique. In terms of theoretical framework, it is based on Jürgen Habermas's communicative rationality, considering the research process and data analysis based on the Mediating Functions of the Theory-Practice relationship. The study is organized into three moments: understanding reality from the contexts, the demands and needs of the participants; The organization of the learning process through planning and evaluation of meetings; and the conduct of the political struggle with the collaboration of formative processes in Mozambique. As a result, it is evident that through the initial process, the formative space has been constituted as a possibility to bring together the participating subjects in studies and moments of reflection, to share their experiences and think about the challenges and possibilities of education based on what emerges, aiming at the articulation and maintenance of collaborative processes between Portuguese-speaking countries.
Keywords: Action research. Collaborative-critical. Formative space. Discourse.
EL ESPACIO FORMATIVO COMO CENTRAL DEL DIÁLOGO DEMOCRÁTICO
Resumen
Ante los desafíos contemporáneos que enfrenta el discurso en la construcción del consenso democrático, este estudio busca comprender cómo los Espacios Formativos pueden colaborar en la sistematización del proceso formativo en asociación con estudiantes y docentes de dos instituciones de educación superior ubicadas en Brasil y Mozambique. Metodológicamente, se desarrolló a partir de un estudio cualitativo y adopta un enfoque de investigación-acción colaborativa-crítica, considerando su potencial de transformación social y educativa. Hasta el momento, el estudio involucra a un total de 20 participantes, entre estudiantes y docentes de Brasil y Mozambique. En cuanto al marco teórico, se basa en la racionalidad comunicativa de Jürgen Habermas, considerando el proceso de investigación y el análisis de datos desde la perspectiva de las funciones mediadoras de la relación teoría-práctica. El estudio se organiza en tres momentos: la comprensión de la realidad a partir de los contextos, las demandas y las necesidades de los participantes; la organización del proceso de aprendizaje mediante la planificación y evaluación de reuniones; y la conducción de la lucha política con la colaboración de procesos formativos en Mozambique. En consecuencia, resulta evidente que, a través del proceso inicial, el espacio formativo se ha constituido como una posibilidad para reunir a los sujetos participantes en estudios y momentos de reflexión, para compartir sus experiencias y pensar sobre los retos y las posibilidades de la educación a partir de lo que emerge, con el objetivo de articular y mantener procesos colaborativos entre países de habla portuguesa.
Palabras clave: Investigación-acción. Colaborativo-crítico. Espacio formativo. Discurso.
1 INTRODUÇÃO
Estudos recentes dão visibilidade à relevância de formações alicerçadas em sólidas bases teóricas para os diferentes processos educativos, colaborando com a construção de práticas democráticas e inclusivas nos espaços escolares (Jesus, Vieira, Pantaleão, 2013; Oliveira, Santos; 2011; Campos, Glat, 2016; Tavares, Santos, Freitas, 2016; Martinez, Costa, 2016; Hernandez-Piloto, 2018).
As diferenças contextuais entre Brasil e Moçambique impactam diretamente as políticas e práticas da formação docente. No Brasil, a formação continuada de professores tem se fortalecido como estratégia para responder às exigências contemporâneas da prática docente, especialmente diante da necessidade de atender à diversidade presente nas escolas. Apesar dos avanços, ainda há debates em aberto sobre quais competências e perfis profissionais são necessários para atuar de forma crítica e efetiva nesses contextos.
O avanço dos Planos Municipais, Estaduais e Nacional de Educação, na atual conjuntura política educacional brasileira, enfrenta um risco significativo de desmonte da esfera pública.
No vigésimo ano de aprovação da LDB, vivencia-se uma conjuntura marcada por um golpe jurídico-midiático-parlamentar, delineando um cenário de grande retrocesso tanto para a LDB quanto para a legislação complementar da educação.
A luta pelo direito à educação se intensifica, exigindo uma análise crítica da educação brasileira contemporânea e a ampliação das pesquisas sobre temas como o direito à educação, inclusão escolar e formação de professores. Este movimento deve ser conduzido de forma responsável, partindo de estudos existentes e contribuindo para a construção de um projeto de educação democrática para a sociedade brasileira.
Em Moçambique, os desafios enfrentados pelos professores não se restringem à sala de aula, mas estão relacionados a fatores políticos, sociais e institucionais. A formação de professores para atuar em contextos diversos demanda suporte estruturado em diferentes níveis, conforme aponta Milice (2023).
Embora o país tenha desenvolvido iniciativas como o Projeto-Piloto “Escolas Inclusivas” (2006), a consolidação da formação docente ainda é afetada por limitações na produção científica e na qualidade da pesquisa acadêmica nas instituições de ensino superior, o que repercute na formação inicial e continuada (Matiquite, 2019).
Observa-se também, que às políticas da educação do ensino básico no sistema de educação estão voltadas à inclusão, à formação e à preparação do capital humano, e considera a necessidade de estender rapidamente as oportunidades educativas e garantir um ensino de qualidade, isto é;
[...] a Política Nacional de Educação é de assegurar o acesso à educação a um número cada vez maior de utentes e de melhorar a qualidade dos serviços prestados em todos os níveis e tipos de ensino. Portanto, pretende-se massificar o acesso da população à educação e fornecer uma educação com uma qualidade aceitável, isto é, uma educação com um conteúdo apropriado e um processo de ensino aprendizagem que promova a evolução contínua dos conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, de modo a satisfazer os anseios da sociedade (Moçambique, 1995, p. 15).
De acordo com os documentos oficiais do Ministério de Educação de Moçambique (2023), a Educação Básica desempenha um papel essencial na estratégia de desenvolvimento do país, servindo como base para diversas dimensões do progresso social e econômico.
A Educação Básica é considerada um elemento central na estratégia de redução da pobreza. Por meio da aquisição de conhecimentos acadêmicos e da alfabetização de adultos, a população tem suas oportunidades ampliadas, facilitando o acesso ao emprego formal, ao autoemprego e a meios de subsistência sustentáveis. Dessa forma, a educação contribui diretamente para a melhoria das condições de vida dos cidadãos moçambicanos e para o aumento da equidade dentro do sistema educacional.
Outro ponto fundamental, em Moçambique, é o papel da Educação Básica no desenvolvimento dos recursos humanos, que constitui a base para o sucesso da economia nacional. Ao formar indivíduos qualificados e preparados para os desafios do mercado de trabalho, a educação fortalece a capacidade produtiva do país e impulsiona seu crescimento econômico. A Educação Básica é vista como uma necessidade para o efetivo exercício da cidadania. O acesso ao conhecimento e à alfabetização permite que os cidadãos participem de maneira ativa e consciente na sociedade, contribuindo para a construção de uma nação mais justa e democrática.
Em uma perspectiva habermasiana, o diferencial no processo de formação continuada de professores justamente é a interação e a troca de experiências entre os participantes que, libertos das pressões do cotidiano, identificam-se como educadores em um cenário onde são professores e alunos ao mesmo tempo e o tempo todo. Na pesquisa educacional, a perspectiva comunicativa tem sido compreendida como uma atividade complexa, marcada por movimentos que se contrapõem às abordagens tradicionais predominantes nas formações acadêmicas e profissionais em educação.
Assim, reconhece os sujeitos envolvidos na pesquisa como atores e autores nos processos de construção do conhecimento. Nesse sentido, tem-se consolidado, no campo da educação, uma abordagem que valoriza a participação ativa, o diálogo e a reflexão crítica como fundamentos para a produção coletiva de saberes, abrindo um leque de possibilidades que atendam e se aproximam as necessidades educacionais vividas cotidianamente, em favor da constituição de sujeitos críticos e emancipados (Devechi; Trevisan, 2011).
Diante da persistência de lógicas positivistas na formação docente — que frequentemente reduzem o papel do professor a um executor passivo de saberes previamente estabelecidos —, a pesquisa-ação se apresenta como uma abordagem crítica e transformadora. A experiência desenvolvida pelo Grupo de Formação e Pesquisa em Educação Especial - Grufopees (CNPq/Ufes) evidencia a importância das redes de colaboração entre universidade e sistemas de ensino, as quais se consolidam como espaços de formação contínua, reflexão crítica e produção coletiva de saberes.
Entre 2013 e 2020, tais redes se ampliaram significativamente, alcançando diversos municípios capixabas e fortalecendo o compromisso com a Educação Especial na perspectiva inclusiva. O período de pandemia, em 2020, representou um desafio para esses processos formativos, exigindo a reinvenção das práticas e o uso de recursos virtuais, como reuniões e transmissões on-line. Essas estratégias, embora emergenciais, revelaram-se potentes instrumentos de formação, diálogo e aproximação entre as redes de ensino.
Atualmente o Grufopees (CNPq/Ufes), está desenvolvendo pesquisa intitulada Análise comunicativa da produção científica em pesquisa-ação: um estudo comparado em países lusófonos, que objetiva:
[...] analisar o potencial da pesquisa-ação para a transformação social/educacional, considerando seus pressupostos teórico-metodológicos e epistemológicos na contribuição para o avanço do conhecimento científico na área da educação na interface com outras áreas do conhecimento, com vistas a assegurar que a produção científica tenha impacto na construção de políticas públicas educacionais, com ênfase nas áreas de inclusão escolar e formação de profissionais da educação em Angola, Brasil, Cabo Verde, Moçambique e Portugal (Almeida, 2022, p. 5).
Permeado por esse novo foco investigativo, qual seja, o de analisar as perspectivas teórico-metodológicas de pesquisa-ação no Brasil, em Portugal, Moçambique, Angola e Cabo Verde, o presente artigo tem como objetivo compreender como os Espaços Formativos podem colaborar com a sistematização de processo formativo em parceria com estudantes e professores de duas Instituições de Ensino Superior localizadas no Brasil e em Moçambique. Neste sentido, essa proposta parte de uma demanda apresentada pelo processo de investigação internacional em contexto de países lusófonos.
Organizamos o texto de modo a inicialmente apresentarmos a problemática que circunda o campo da formação. A seguir, apresentamos o referencial teórico-metodológico que desenvolve o estudo, bem como o percurso metodológico. Em seguida, trazemos uma breve sistematização do processo formativo que vem se constituindo pela via de diálogos democráticos, e por fim, algumas considerações sobre o processo, tendo em vista que trata-se de uma pesquisa ainda em desenvolvimento.
2 REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
Nesta investigação, apostamos na sustentação da pesquisa-ação a partir dos pressupostos teórico-epistemológicos da pesquisa-ação colaborativo-crítica, especificamente baseada no diálogo entre a abordagem crítico-emancipatória e fundamentada na teoria crítica de Habermas. Desse modo, adotamos outra contribuição da teoria crítica de Habermas para se pensar a pesquisa-ação em sua base teórica diz respeito à teoria da ação comunicativa (Franco, 2005).
Ao propor uma outra racionalidade, ou seja, a racionalidade comunicativa (Habermas, 2012) como fundante para as questões da sociedade, observamos que o filósofo alemão possibilitou a superação dos reducionismos da racionalidade cognitivo-instrumental (Habermas, 2012). Essas duas racionalidades, considera-se que oportunizam a condução e fundamentação de processos, dentre os quais os formativos, pois “[...] carregam objetivos diferentes no que tange à aquisição e ao emprego do saber [...]” (Silva, 2025, p. 75).
No que tange a racionalidade cognitivo-instrumental, essa fica evidente
Quando partimos do uso não comunicativo do saber proposicional em ações orientadas por um fim, tomamos uma decisão prévia em favor do conceito de racionalidade cognitivo-instrumental, que, por meio do empirismo, marcou fortemente a autocompreensão da modernidade. Ele traz consigo conotações de uma autoafirmações exitosa, que se vê possibilitada pela adaptação inteligente às condições de um meio contingente e pela disposição informada dessas mesmas condições (Habermas, 2012, p. 35, grifos nossos).
Desse modo, observam-se propostas formativas, conforme destacam Fávero, Tonieto e Roman (2013, p. 280), em que “[...] na racionalidade técnica há uma nítida separação entre a investigação e a prática: os investigadores da ciência básica proporcionam os saberes necessários que serão mecanicamente aplicados pelos executores desses saberes”.
Por outro lado, em uma perspectiva em que é possível o diálogo democrático, evidencia-se a racionalidade comunicativa, que na acepção habermasiana a
[...] racionalidade comunicativa traz consigo conotações que, no fundo, retrocedem à experiência central da força espontaneamente unitiva e geradora de consenso própria à fala argumentativa, em que diversos participantes superam suas concepções inicialmente subjetivas para então, graças à concordância de convicções racionalmente motivadas, assegurar-se ao mesmo tempo da unidade do mundo objetivo e da intersubjetividade de seu contexto vital (Habermas, 2012, p. 35-36, grifos nossos).
Nesse sentido, orientadas por essa racionalidade apresentam-se formações em que há “[...] aproximação entre teoria e prática, entre conhecimento e interesse, sem priorizar um em detrimento do outro” (Habermas, 2002 apud Almeida, 2010, p. 33). Assim, orientados pelos princípios da racionalidade comunicativa, destaca-se a possibilidade da constituição de Espaços Formativos que podem colaborar com a sistematização de processos formativos em parceria, isso porque esses procuram “[...] adotar, com base no diálogo, na colaboração e na autorreflexão crítica entre pesquisador e participantes, os princípios norteadores dos grupos autorreflexivos [...]” (Silva, 2019, p. 138).
Atualmente, o processo de investigação em tela tem se apoiado nos fundamentos habermasianos para a constituição do Espaço Formativo pela via do Grupo de Estudo-Reflexão, adotando uma perspectiva crítica voltada à compreensão e transformação dos processos em curso. Vale lembrar que, a autorreflexão “[...] traz à consciência aqueles elementos determinantes de um processo de formação, os elementos que determinam ideologicamente uma práxis presente da ação e da interpretação de mundo”, de acordo com Habermas (2013, p. 56).
No que tange a pesquisa-ação colaborativo-crítica, assumimos o princípio de que o processo formativo
Deve ocorrer na espiral de planejamento, ação, observação e reflexão, estando todas essas atividades inter-relacionadas sistemática e autocriticamente, e implica a participação de todos envolvidos em cada um dos momentos da atividade, ampliando-se gradualmente a participação no projeto de forma a incluir todos os implicados na prática por meio da colaboração. Assim, em cada uma das condições, os participantes devem intervir colaborativamente para a reflexão e a autorreflexão (Carr; Kemmis, 1988 apud Almeida, 2004, p. 68).
Desse modo, o Espaço Formativo nesse estudo, tem se constituído como uma possibilidade de reunir os integrantes em estudos e momentos de reflexões, para compartilharem suas experiências e pensar os desafios e as possibilidades da educação a partir do que emerge, visando articulação e manutenção de processos colaborativos entre as instituições, orientado por pressupostos teóricos habermasianos e na perspectiva da pesquisa-ação colaborativo-crítica.
2.1 PERCURSO DA PESQUISA
O contexto do processo de pesquisa-ação que vem se constituindo, perpassa o cenário brasileiro com envolvimento do Grufopees – CNPq/Ufes - Grupo de Pesquisa “Formação, Pesquisa-ação e Gestão em Educação Especial” e moçambicano com a Faculdade de Educação da Universidade Eduardo Mondlane (UEM).
Compreende o período entre o ano de 2023 até 2025, tem como lócus de desenvolvimento dos encontros o ambiente virtual do Google Meet; sendo os registros desses realizados a partir de relatórios, e gravação (de tela, chats e comentários). Além disso, conta com a participação de 20 integrantes, sendo estudantes e professores (graduação e pós-graduação) dos dois contextos.
As ações, organização dos dados e análises desenvolvidas sustentam-se entre os referencias teórico-metodológicas que fundamentam os processos, contemplando a espiral autorreflexiva de observação, planejamento, ação e reflexão (Carr; Kemmis, 1988), e o delineamento e teorização das funções mediadoras na relação teoria e prática (Habermas, 2013). Nessas funções:
A mediação da teoria e práxis [...] pode apenas ser clarificada se iniciarmos por distinguir três funções, que são medidas em termos de diferentes critérios: a formação e extensão de teoremas críticos, que sejam consistentes com o discurso científico; a organização de processos de conscientização, nos quais tais teoremas podem ser testados numa única maneira pela iniciação dos processos de reflexão desenvolvidos no interior de certos grupos aos quais se dirigem estes processos; selecionar as estratégias apropriadas, à solução de questões táticas, e a condução da luta política. No primeiro nível, o objetivo é fundamentos verdadeiros, no segundo, conclusões autênticas, e no terceiro, decisões prudentes (Habermas, 2013, p. 41, grifos nossos, tradução nossa).
Tomando como base essas funções, os movimentos tendem a se constituírem em três. Contudo, vale mencionar que até o presente momento, as ações de organização dos processos de conscientização e a condução da luta política, estão sendo articuladas em negociação entre as instituições, o que evidencia colaboração e parceria entre o grupo de pesquisa brasileiro e a Instituição de Ensino Superior moçambicana, em um movimento constante de diálogo democrático com vistas a consensos (Habermas, 2012).
3 A SISTEMATIZAÇÃO DE PROCESSO FORMATIVO PELA VIA DO DIÁLOGO DEMOCRÁTICO
Ao buscarmos compreender como os Espaços Formativos podem colaborar com a sistematização de processo formativo em parceria com estudantes e professores de duas Instituições de Ensino Superior localizadas no Brasil e em Moçambique, passamos aos resultados e análises dos processos em constituição, organizando esses em três momentos considerando as funções mediadoras da relação teoria e prática (Habermas, 2013), sendo: 1) a formação e extensão dos teoremas críticos - com a compreensão da realidade a partir dos contextos, das demandas e das necessidades dos integrantes; 2) a organização de processos de conscientização - com a organização do processo de aprendizagem através dos planejamentos e avaliação dos encontros; 3) e a condução da luta política - com a colaboração dos processos formativos em Moçambique.
Na formação e extensão dos teoremas críticos (Habermas, 2013) os envolvidos ao argumentarem sobre seus contextos, suas demandas e necessidades, evidenciam como esses fatores estão estabelecidos na realidade moçambicana. Assim, sob a ótica da escuta sensível (Barbier, 2007), no processo de pesquisa-ação que se constitui, ao compreender o contexto do país, aprofundar o diálogo sobre esses aspectos era importante. Nesse sentido, nos diálogos iniciais com os participantes, eles evidenciam uma realidade de pouca produção do conhecimento desenvolvido pela via da pesquisa-ação:
Mas que de fato o mais preocupa, é que no nosso contexto a pesquisa-ação não é encarada ainda como uma ferramenta para desenvolvimento de um quadro do pensamento integral em torno de diferentes abordagens. Então vai ser muito mais fácil de encontrar um artigo que busca a pesquisa-ação como fundamento, quer dizer, em outras palavras, é uma ferramenta que ainda não está enraizada a nível das próprias universidades, então torna-se difícil de encontrar matéria que se baseia numa linha ou num conjunto de pressupostos metodológicos (Massuanganhe, espaço discursivo com professores-orientadores - Moçambique, 16/08/2023, grifos nossos).
Evidencia-se a necessidade e possibilidade para se pensar em uma concepção formativa baseada na ação comunicativa, apoiada no diálogo, participação, construção coletiva de sentido. Além disso, a pesquisa-ação pode possibilitar “[...] aos participantes lugares de discurso acolhedor, em que sentiam-se desinibidos para compartilharem suas reflexões” (Silva, 2019, p. 195).
Avançando um pouco mais nessa discussão, outro participante argumenta:
[...] muitas das nossas pesquisas são feitas de avaliação de alguma coisa, de que está a ser feita, não sei, ou para verificar se uma política, as pessoas vão avaliar quais são os resultados de certa política. São estudos que as pessoas só avaliam porque não vão fazer pesquisa-ação, exige o envolvimento do pesquisador, na transformação. Então, é por isso que, para a nossa pós-graduação, trabalhar na pesquisa-ação é um pouco difícil. É difícil você pegar um estudante e dizer, vamos trabalhar na pesquisa-ação. Porque requer tempo, requer envolvimento, e também requer o controle da pessoa e estar envolvido a 100% nessa atividade, requer transformar. É difícil! (Muinga, reunião técnica e de planejamento - Moçambique, 26/02/2025, grifos nossos).
Além desses aspectos, é importante evidenciar também, que uma recente legislação[5] direciona movimentos para as instituições de ensino superior em Moçambique no que tange aos processos formativos. Assim, é solicitado ao grupo de pesquisa colaboração pela via da parceria entre IES. A pesquisa-ação ora proposta vai ao encontro da fala de autor-pesquisador, consoante a nova legislação:
[...] há dois meses, foi aprovado uma nova lei de ensino superior, uma das obrigações dos docentes universitários é a investigação científica, então é preciso massificar de fato a base metodológica, investigativa e valorizar um pouco mais o estatuto de investigador, e nesse momento praticamente não existe. Então se nisto puderem trazer algumas experiências que retratam de certa forma esta noção de papel do investigador, já seria uma mais valia (Massuanganhe, espaço discursivo com professores-orientadores - Moçambique, 16/08/2023, grifos nossos).
Diante dos desafios que a pesquisa-ação enquanto metodologia de pesquisa que possibilita a promoção de espaços formativos por vias democráticas, é importante recordar que ela “[...] não convém nem aos ‘mornos’, nem aos aloprados, nem aos espíritos formalistas, nem aos estudantes preguiçosos” (Barbier, 2007, p. 33). Em sendo assim, por mais que os contextos sejam desafiadores, é preciso ser resistência, diante de processos formativos, que priorizam a racionalidade cognitivo-instrumental (Habermas, 2012), em que os contextos, as demandas e as necessidades dos participantes envolvidos são desconsideradas.
Em síntese, em relação ao contexto moçambicano, compreendemos que havia demanda por discussões que proporcionam aos estudantes entender os processos que permeiam investigações pela via da pesquisa-ação com objetivo de, considerando as possibilidades, desenvolver processos a partir dessa metodologia de pesquisa, ancorados nos pressupostos da pesquisa-ação e do agir comunicativo “[...] a partir da autorreflexão crítica tais profissionais possam constituir-se em uma comunidade autocrítica de pesquisadores que investigam suas concepções e ações, possibilitando outros/novos modos de conceber e produzir conhecimentos” (Queiroz et al., 2023, p.184).
A autorreflexão crítica ao qual nos referimos, propõe constituir-se como um coletivo de sujeitos críticos, comprometidos com a formação colaborativa, dialógica e transformadora. Ela está profundamente alinhada à perspectiva da pesquisa-ação crítica e à teoria crítica da educação, inspirada por autores como Carr e Kemmis (1988), Habermas (2013) e Paulo Freire (1998).
Ao passarmos à organização de processos de conscientização (Habermas, 2013), delineia-se a sistematização do planejamento das ações, ou seja, como essas são organizadas para posteriormente serem desenvolvidas. Assim, considerando os processos formativos visando diálogos democráticos, e sobretudo a partir da perspectiva colaborativo-crítica da pesquisa-ação, nos processos que se estabelecem pleiteia-se a “[...] a participação do pesquisador na ação social que se investiga e, ainda, que os participantes se convertam em investigadores” (Carr; Kemmis, 1988, p.13).
As ações que vêm sendo desenvolvidas em colaboração e parceria entre as instituições, são possíveis, pois fundamentam-se na perspectiva dos processos que são orientados pelo agir comunicativo e pela racionalidade comunicativa (Habermas, 2012). Logo, identificada a intencionalidade, qual seja, o processo formativo discente e docente, não foi definido previamente um currículo para o processo formativo que se constitui. Assim, na medida em que o grupo vinha se encontrando e se reunindo, as decisões foram sendo tomadas. Isso fica evidente no discurso do diretor da Faculdade de Educação (UEM):
[...] Eu acredito que pode ser uma boa interação e troca de experiência. Sim, com certeza. E basicamente é isso que eu posso responder. Os vossos interesses também são nossos. As áreas que vocês estão a referir aqui, também trabalham nela. Então, será uma boa troca de experiência. [...] A gente pode fazer um plano. [...] (Muinga, reunião técnica e de planejamento - Moçambique, 26/02/2025, grifos nossos).
Contudo, sugere algumas ações para o primeiro encontro formativo:
E aí eu, talvez a gente possa pensar, e aí eu deixo para o professor também, num próximo encontro nosso, esse encontro hoje seria um encontro mais de apresentação mesmo, a gente se conhecer, né, [...] Eu penso, professor, que a gente possa ter um outro contato, um outro momento de diálogo. Então, um pouco mais alargado. Onde o senhor possa convidar que possam ser alunos deste mestrado de Educação Inclusiva. Outros alunos interessados, outros colegas, professores também. Que a gente possa ter um outro momento de diálogo. Para também saber um pouco das demandas, das discussões nessa área. O que está sendo problematizado (Almeida, reunião técnica e de planejamento - Moçambique, 26/02/2025, grifos nossos).
À vista disto, considerando os diálogos democráticos na constituição dos processos para formação, articulam-se as intenções moçambicanas às do grupo de pesquisa brasileiro. Nesse movimento, os participantes concordaram que o primeiro encontro formativo seria realizado no dia 19/03/2025 das 13 horas às 15 horas (Brasília) e das 18 horas às 20 horas (Moçambique).
A temática de discussão seria “Educação Inclusiva, Formação de Professores e Pesquisa-ação: diálogo entre Brasil e Moçambique”, tendo como participantes, do Grufopees - estudantes e professores e da Faculdade de Educação (UEM), também os estudantes e professores, tendo como local de desenvolvimento o Google Meet.
O primeiro encontro constituiu-se um momento em que os participantes dialogaram sobre as temáticas de interesse comum às duas instituições de ensino superior, tendo como foco do diálogo o que abrange os contextos e os processos que perpassa sob a temática proposta no Brasil e em Moçambique. Analisa-se que nas concepções e proposições práticas voltadas à ação comunicativa, ao entendimento e ao acordo, seja possível romper com os modos dominantes de produção da sociedade incutidos nas relações humanas e nos interesses, sem comunicação distorcida e sistema coercitivo nos processos formativos (Silva, 2025).
No seguimento do processo formativo que se constitui, observando o movimento das espirais cíclicas da pesquisa-ação de planejamento, ação, observação e reflexão (Carr; e Kemmis, 1988), ao final do encontro, iniciamos o planejamento do segundo. Na ocasião, o diretor da Faculdade de Educação (UEM), a fim de planejar o encontro seguinte, argumentou: “[...] a ideia é nós talvez darmos mais ferramentas aos estudantes sobre pesquisa-ação, [...] É sobre os fundamentos mesmo. Trazermos os fundamentos, discutirmos com eles, para começarem a se identificar” (Muianga, Espaço Formativo, 09/04/2025).
Nesse sentido, o 2º encontro foi realizado no dia 21/05/2025 das 13 horas às 15 horas (Brasília) e das 18 horas às 20 horas (Moçambique). A temática da discussão seria “Os fundamentos da pesquisa-ação”, tendo como participantes, do Grufopees - estudantes e professores e da Faculdade de Educação (UEM), também os estudantes e professores, tendo como local de desenvolvimento o Google Meet.
O encontro constituiu-se um momento em que os participantes dialogaram sobre a trajetória histórica da pesquisa-ação nos diferentes países, as perspectivas de pesquisa-ação e, de modo objetivo, visando a algo inicial, mostrou os pressupostos que compõem a pesquisa-ação. Em seu momento inicial, lançamos mão (do aplicativo Mentimeter) da proposição aos participantes que, em uma palavra, definissem a pesquisa-ação.
A ideia era que todos pudessem colocar o que viesse à mente quando se fala em pesquisa-ação. Além disso, os estudantes e professores a partir da proposição colocada pela mediação no momento, os participantes expuseram algumas reflexões sobre a pesquisa-ação. Nota-se que colocar essa reflexão logo no início do 2º encontro do Grupo de Estudo-Reflexão, foi essencial para o momento expositivo e dialogado que viria a seguir, pois possibilitaria aos envolvidos reconhecerem seus pontos de vista diante dos fundamentos da pesquisa-ação.
Embora os participantes tenham se colocado na proposta de definir a pesquisa-ação, reflexões sobre de que modo a metodologia da pesquisa-ação poderia ajudar no seu projeto de pesquisa também ganharam força. Considerando a fase inicial do curso de Mestrado em Educação Inclusiva, aos estudantes foram oportunizados refletirem reflexão e compartilharem sobre a viabilidade ou não de desenvolver uma pesquisa-ação. Em relação a esse momento, uma estudante argumenta:
[...] Primeiro, ela vai ajudar para a resolução de problemas, durante a minha pesquisa, e também poderá ajudar para garantir que haja um desenvolvimento maior dos participantes, incluindo uma reflexão crítica, e também, para além disso, pode ajudar (Catete, 2º Encontro do Grupo de Estudo-reflexão, 21/05/2025, grifos nossos).
Compreendemos que, na pesquisa-ação, as ações colaborativas entre os envolvidos são movidas por interesses (Habermas, 2014) e, a depender da forma como elas são orientadas, ela possibilitará diferentes ações e consequentemente diversas mudanças. No argumento da estudante, evidencia-se que, em um possível projeto de pesquisa a ser desenvolvido pela via da pesquisa-ação, considerando a intenção de que os participantes se envolvam, a partir de reflexão crítica, nos remete a processo formativo oriundo de interesse crítico-emancipatório, com ação orientada por um agir comunicativo que gera consenso provisório.
Em relação à outra forma de processo formativo, uma estudante explica:
[...] apesar de não pretender fazer uma pesquisa-ação, eu entendo que ela auxilia principalmente o modo de eu ver o sujeito da minha pesquisa. Não como um mero objeto que eu vou lá estudar, entender ou aplicar alguma coisa para poder entender o fenômeno. Mas entender o sujeito também como alguém que é produtor de conhecimento e que junto a mim a gente vai chegar a processos que podem formular saberes (Prederigo, 2º encontro do Grupo de Estudo-Reflexão, 21/05/2025, grifos nossos).
Evidenciamos na colocação da participante, que mesmo não tendo como objetivo uma pesquisa-ação, ela percebe-se que, no desenvolvimento de um projeto de pesquisa que assume a pesquisa-ação como método, ele tende a viabilizar uma produção de conhecimento a partir da relação que se estabelece entre sujeito-sujeito, ou seja, viabiliza momentos constituídos por vias mais democráticas.
A condução da luta política (Habermas, 2013) por sua vez, no processo formativo que se constitui com Moçambique, ainda de modo incipiente tendo em vista que o processo está em desenvolvimento, constitui-se das ações que foram planejadas e organizadas. Nesse sentido, apesar de termos um processo formativo acontecendo, ainda há ações para serem definidas no coletivo. Contudo, considera-se como importante evidenciar os diálogos intencionais com as movimentações que já vem acontecendo.
De modo geral, observamos que já se apresenta a intenção de que os estudantes possam a partir dos estudos sobre a pesquisa-ação, que manifestem o interesse de em seus projetos de pesquisa utilizar-se dessa metodologia para desenvolverem suas investigações.
Tendo em vista o movimento cíclico (Carr; e Kemmis, 1988) do processo, é importante destacar que ainda no final do segundo encontro, foi oportunizado aos participantes fazerem uma breve avaliação, onde poderiam argumentar sobre o que acharam do encontro ou, se tivessem alguma sugestão para o próximo encontro, poderiam compartilhar. Chamam atenção, os argumentos de dois estudantes:
O encontro foi produtivo e deu para aprender muito! E já agora, estou eternamente ansioso para próximo encontro (Nhacatete, 2º encontro do Grupo de Estudo-Reflexão, 21/05/2025).
Nos foram apresentadas as bases que facilitarão compreender os passos subsequentes da pesquisa-acção (Ossifo, 2º Encontro encontro do Grupo de Estudo-reflexãoReflexão, 21/05/2025).
Os participantes, para além de gostarem do processo desenvolvido, também demonstraram intenção em continuar os estudos e desbravar as possibilidades da pesquisa-ação para seus processos. Isso nos faz pensar no argumento de que a pesquisa-ação “[...] mais do que outra pesquisa, suscita mais questões do que resolve” (Barbier, 2007, p.144).
Assim, como condução da luta política, vale destacar, que os processos continuam! Desse modo, ficou definido que o próximo encontro aconteceria no mês de outubro de 2025, com a temática seria o tema “A compreensão da realidade na pesquisa-ação". A compreensão da realidade é um dos pressupostos que perpassam os processos com esse método de pesquisa. Além disso, dada a importância, seria muito interessante a mediação do terceiro encontro do Grupo de Estudo-Reflexão ser dividida com alguém de Moçambique que pudesse trazer, em umas duas pessoas, um pouco do contexto educacional e institucional da pesquisa científica no país.
Isso porque quando se assume a perspectiva colaborativo-crítica da pesquisa-ação, além dos, os processos são socialmente construídos, para que haja emancipação dos envolvidos. Além da necessidade de todos estarem implicados, essa implicação deve ser guiada por interesses do coletivo (Franco; Lisita, 2014; Franco; Betti, 2018).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dessa forma, considerando o processo em desenvolvimento, evidencia-se que sustentados pela pesquisa-ação colaborativo-crítica, temos apostado nos Espaços Formativos na constituição de grupos de estudo-reflexão colocando em prática a formação continuada de profissionais da educação, pois entendemos que grupos menores favorecem a participação e a implicação de todos, tanto com as aprendizagens individuais quanto com as do próprio grupo. Assim, os Espaços Formativos passam a se constituir enquanto movimentos formativos interligados aos princípios da pesquisa-ação, de modo a tecer diálogos com a teoria habermasiana.
Conclui-se que o processo de formação docente deve se pautar no movimento dialético prática–teoria–prática, compreendido como elemento essencial para a superação do senso comum e para a construção de uma consciência filosófica e crítica sobre a realidade educacional. Essa dinâmica formativa possibilita que o(a) professor(a) transite da experiência concreta à reflexão teórica e retorne à prática pedagógica de forma transformada, consciente e comprometida com os princípios éticos e sociais da educação.
Nesse sentido, defendemos uma formação continuada, na perspectiva crítica, que seja construída de forma coletiva e colaborativa, de acordo com as demandas e a realidade, pautada na racionalidade comunicativa de Habermas (2012, p. 38), a qual possui “[...] capacidade de juntar sem coações e de gerar consensos a partir de uma fala argumentativa, em que diversos participantes superam a subjetividade inicial de seus respectivos pontos de vista”. Ou seja, a racionalidade comunicativa representa uma maneira de comunicação que busca, por meio da linguagem, um entendimento entre os envolvidos.
Assim, reafirma-se que tanto as experiências do Grufopees (CNPq/Ufes) quanto nas iniciativas nacionais e internacionais de formação, propostas a partir dos diálogos democráticos representam caminhos profícuos para o avanço da educação democrática nos dois contextos em investigação. O diálogo, a reflexão crítica e o trabalho coletivo configuram-se como fundamentos indispensáveis para a construção de uma escola verdadeiramente plural, humana e socialmente transformadora.
A pesquisa-ação colaborativo-crítica continua…
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