ENTRE A CRISE DA RAZÃO PÚBLICA E A REINVENÇÃO DO DISCURSO
a pesquisa-ação e a constituição da identidade docente comunicativa como resistência democrática
Rafael Carlos Queiroz [1]
Universidade Federal do Espírito Santo
Mariangela Lima de Almeida [2]
Universidade Federal do Espírito Santo
Gustavo Falcão Santana [3]
Universidade Federal do Espírito Santo
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Resumo
Em um cenário atravessado por necrodiscursos, desinformação e ataques à razão pública, este artigo propõe refletir sobre a potencialidade do agir comunicativo, formulado por Jürgen Habermas, como fundamento ético-epistemológico para processos formativos emancipatórios no campo da educação. A partir de uma análise da produção acadêmica em pesquisa-ação desenvolvida em Brasil e Portugal, investigamos como práticas colaborativas e dialógicas, ancoradas em racionalidades comunicativas, podem constituir espaços de formação e resistência à corrosão democrática. Analisamos, especialmente, os argumentos escritos e narrados por autores-pesquisadores que desenvolvem investigações participativas com base na pesquisa-ação colaborativo-crítica, evidenciando os modos pelos quais o discurso — entendido como práxis intersubjetiva — contribui para a constituição da identidade docente comunicativa. Partindo do pressuposto de que o discurso não deve ser apenas diagnóstico da crise, mas ferramenta para sua travessia, argumentamos que a pesquisa-ação, ao instaurar espaços de coautoria e negociação de sentidos entre pesquisadores e participantes, atua como prática política e formativa que reinventa a razão pública a partir da escuta, do reconhecimento mútuo e da construção de consensos provisórios enraizados na experiência vivida. Assim, discutimos o lugar do discurso na formação continuada de profissionais da educação em tempos de exclusões algorítmicas, apontando a pesquisa-ação como via de enfrentamento aos processos de invisibilização e silenciamento simbólico. Palavras-chave: Pesquisa-ação crítica. Agir comunicativo. Identidade docente. Discurso. Razão pública.
Palavras-chave: Pesquisa-ação crítica. Agir comunicativo. Identidade docente. Discurso. Razão pública
BETWEEN THE CRISIS OF PUBLIC REASON AND THE REINVENTION OF DISCOURSE
action research and the constitution of communicative teaching identity as democratic resistance
Abstract
In a scenario permeated by necrodiscourses, disinformation, and attacks on public reason, this article proposes to reflect on the potential of communicative action, as formulated by Jürgen Habermas, as an ethical-epistemological foundation for emancipatory formative processes in the field of education. Based on an analysis of academic production in action research developed in Brazil and Portugal, we investigate how collaborative and dialogical practices, anchored in communicative rationalities, can constitute spaces for training and resistance to democratic erosion. We analyze, in particular, the arguments written and narrated by author-researchers who develop participatory investigations based on collaborative-critical action research, highlighting the ways in which discourse—understood as intersubjective praxis—contributes to the constitution of communicative teacher identity. Starting from the premise that discourse should not only be a diagnosis of the crisis, but a tool for overcoming it, we argue that action research, by establishing spaces for co-authorship and negotiation of meanings between researchers and participants, acts as a political and formative practice that reinvents public reason through listening, mutual recognition, and the construction of provisional consensuses rooted in lived experience. Thus, we discuss the place of discourse in the continuing education of education professionals in times of algorithmic exclusions, pointing to action research as a way of confronting processes of invisibility and symbolic silencing.
Keywords: Critical action research. Communicative action. Teacher identity. Discourse. Public reason.
ENTRE LA CRISIS DE LA RAZÓN PÚBLICA Y LA REINVENCIÓN DEL DISCURSO
la investigación-acción y la constitución de la identidad docente comunicativa como resistencia democrática
Resumen
En un escenario permeado por necrodiscursos, desinformación y ataques a la razón pública, este artículo propone reflexionar sobre el potencial de la acción comunicativa, formulada por Jürgen Habermas, como fundamento ético-epistemológico para procesos formativos emancipadores en el ámbito educativo. A partir de un análisis de la producción académica en investigación-acción desarrollada en Brasil y Portugal, se investiga cómo las prácticas colaborativas y dialógicas, ancladas en racionalidades comunicativas, pueden constituir espacios de formación y resistencia frente a la erosión democrática. Analizamos, en particular, los argumentos escritos y narrados por autores-investigadores que desarrollan investigaciones participativas basadas en la investigación-acción crítica colaborativa, destacando cómo el discurso —entendido como praxis intersubjetiva— contribuye a la constitución de la identidad docente comunicativa. Partiendo de la premisa de que el discurso no solo debe ser un diagnóstico de la crisis, sino también una herramienta para superarla, argumentamos que la investigación-acción, al establecer espacios para la coautoría y la negociación de significados entre investigadores y participantes, actúa como una práctica política y formativa que reinventa la razón pública mediante la escucha, el reconocimiento mutuo y la construcción de consensos provisionales arraigados en la experiencia vivida. Así, abordamos el lugar del discurso en la formación continua de profesionales de la educación en tiempos de exclusión algorítmica, señalando la investigación-acción como una vía para confrontar los procesos de invisibilidad y silenciamiento simbólico.
Palabras clave: Investigación-acción crítica. Acción comunicativa. Identidad docente. Discurso. Razón pública.
1 INTRODUÇÃO
Vivemos em um cenário global marcado pela intensificação da desinformação, pela polarização política e por ataques sistemáticos à razão pública. A ascensão de discursos autoritários e tecnicistas no campo educacional contribui para a fragilização de processos democráticos e para a naturalização de práticas que silenciam vozes, marginalizam sujeitos e reduzem a formação docente a um treinamento instrumental, distante da reflexão crítica e da construção de sentidos coletivos. Nesse contexto, torna-se cada vez mais urgente refletir sobre alternativas teóricas e metodológicas capazes de resgatar a centralidade do diálogo, da cooperação e da emancipação no processo formativo de professores.
É nesse horizonte que a teoria do agir comunicativo, formulada por Jürgen Habermas, oferece fundamentos consistentes para uma ética da intersubjetividade e da deliberação pública. Em oposição à racionalidade instrumental — voltada ao êxito técnico e ao controle —, o filósofo alemão propõe a racionalidade comunicativa, orientada pela busca de entendimento mútuo entre sujeitos capazes de linguagem e ação. Trata-se de uma inflexão paradigmática que recoloca a linguagem no centro da constituição dos vínculos sociais e da legitimação democrática. Como destaca Habermas (2012, p. 31), “a racionalidade tem menos a ver com a posse do conhecimento do que com a maneira pela qual os sujeitos capazes de falar e agir adquirem e empregam o saber”. Ao enfatizar que o conhecimento se constrói no diálogo e não na mera transmissão unilateral, o autor abre caminho para repensar as práticas formativas em educação.
Nesse sentido, a pesquisa-ação, em sua acepção crítica, desponta como metodologia fértil, pois se ancora em processos coletivos de reflexão e transformação. Desde as formulações pioneiras de Kurt Lewin, nos anos 1940, até os desdobramentos contemporâneos, a pesquisa-ação foi incorporando contribuições de correntes críticas que a aproximaram de uma perspectiva emancipatória (Carr; Kemmis, 1988; Franco, 2005). Nessa vertente, a pesquisa não se limita a explicar a realidade, mas busca transformá-la junto com os sujeitos envolvidos, instaurando espaços de coautoria e negociação de sentidos. Quando articulada ao agir comunicativo de Habermas, a pesquisa-ação adquire densidade ética e política, constituindo-se como prática de resistência à colonização do mundo da vida pelos sistemas técnico-burocráticos.
No âmbito da docência, essa articulação revela uma dimensão fundamental: a constituição da identidade docente comunicativa. Ao longo da literatura, a identidade docente tem sido compreendida como um processo dinâmico, situado e historicamente construído (Nóvoa, 2013; Day, 2001; Pimenta, 2005; Tardif, 2012). Contudo, ao incorporarmos a lente habermasiana, podemos compreender a identidade não apenas como construção individual ou sociológica, mas como processo discursivo, que se realiza na interação argumentativa e na validação recíproca de pretensões de verdade, correção normativa e veracidade. Em outras palavras, ser professor envolve participar de práticas comunicativas em que a escuta, a crítica e a deliberação se tornam constitutivas do próprio ser-professor.
A crise da razão pública, portanto, não é apenas um fenômeno político ou midiático, mas também pedagógico. Quando práticas tecnicistas prevalecem sobre a formação crítica, corre-se o risco de reduzir o professor a um executor de políticas, enfraquecendo sua autonomia e seu papel como sujeito de transformação. Habermas (2003, p. 92) alerta que a esfera pública só se reproduz por meio do agir comunicativo, implicando a necessidade de espaços abertos à participação e à deliberação. A escola e a universidade, nesse horizonte, não podem se limitar a reproduzir conteúdos, mas devem ser compreendidas como esferas públicas educativas, nas quais a identidade docente comunicativa se constrói na relação com o outro, no enfrentamento de tensões e na busca de consensos provisórios.
Em nossos estudos de doutorado (Queiroz, 2025), aponta que os processos colaborativos instaurados nesse tipo de investigação favorecem quatro dimensões interdependentes da identidade docente comunicativa: reflexiva, formativa, participativa e transformadora. A dimensão reflexiva se refere à problematização da prática e ao deslocamento de posições cristalizadas; a dimensão formativa evidencia a construção de saberes coletivos; a dimensão participativa diz respeito ao engajamento ético e político em projetos colaborativos; e a dimensão transformadora se concretiza na mudança das práticas e das concepções docentes. Essas dimensões, quando compreendidas à luz da teoria do agir comunicativo, revelam o potencial da pesquisa-ação não apenas para a formação de professores, mas para a reinvenção da própria razão pública.
Este artigo tem como objetivo analisar de que modo a pesquisa-ação, ancorada nos fundamentos do agir comunicativo, contribui para a constituição da identidade docente comunicativa em contextos de formação continuada. Partindo de uma investigação bibliográfica, descritiva e exploratória, com abordagem qualitativa, buscamos examinar produções acadêmicas desenvolvidas no Brasil e em Portugal, em especial aquelas que se fundamentam em práticas colaborativas de pesquisa-ação. Interessa-nos compreender como a linguagem, enquanto meio simbólico de coordenação da ação, pode favorecer a constituição de professores como sujeitos reflexivos, críticos e emancipados.
A relevância desta pesquisa se inscreve em dois planos complementares. No plano teórico, contribui para ampliar o diálogo entre a teoria do agir comunicativo de Habermas e a pesquisa educacional. No plano prático, aponta caminhos para repensar a formação docente em tempos de tecnicismo e crise democrática, sugerindo que a pesquisa-ação pode se constituir como prática política e pedagógica capaz de promover a escuta, o reconhecimento mútuo e a construção de consensos.
O artigo está estruturado em cinco seções. Após esta introdução, apresentamos a metodologia, explicitando o caráter bibliográfico e exploratório da pesquisa, bem como o uso dos Círculos Argumentativos como estratégia analítica. Em seguida, discutimos os resultados, evidenciando as quatro dimensões da identidade docente comunicativa emergentes das produções analisadas. Na seção de discussão, articulamos esses resultados com a teoria habermasiana e com autores da área da formação docente, aprofundando as implicações teóricas e práticas da investigação. Por fim, apresentamos as conclusões parciais, uma vez que trata-se de uma pesquisa em andamento.
2 METODOLOGIA
A definição metodológica deste estudo reflete a compreensão de que investigar a constituição da identidade docente comunicativa exige uma abordagem que vá além da simples descrição de práticas pedagógicas. É necessário criar condições para interpretar os sentidos produzidos pelos sujeitos em suas interações discursivas, compreendendo-os como autores de si mesmos e coautores de um processo formativo coletivo. Com base nisso, optou-se por uma pesquisa de natureza bibliográfica, descritiva e exploratória, sustentada por uma abordagem qualitativa, a qual se revela adequada para analisar fenômenos complexos que envolvem dimensões subjetivas, éticas e comunicativas.
A investigação bibliográfica permite dialogar com a produção acadêmica já consolidada no campo da educação, identificando referenciais teóricos, conceitos centrais e experiências empíricas significativas. Nessa perspectiva, os estudos de Habermas sobre o agir comunicativo e a racionalidade comunicativa constituíram o eixo estruturante do referencial, em articulação com pesquisas sobre identidade e formação docente desenvolvidas por autores como (Nóvoa, 2013; Day, 2001; Pimenta, 2005; Tardif, 2012; e, Zeichner, 2014), além de estudos nacionais e internacionais que utilizaram a pesquisa-ação em contextos formativos. Tal escolha se justifica pelo caráter crítico desses referenciais, que problematizam a colonização da prática educativa por perspectivas tecnicistas e defendem a valorização do diálogo, da escuta e da deliberação como fundamentos para a transformação da docência.
O caráter descritivo da pesquisa decorre da intenção de caracterizar como determinadas experiências de pesquisa-ação, realizadas em contextos escolares do Brasil e de Portugal, evidenciam processos discursivos que contribuem para a formação docente. Nesses estudos, discursos, relatos e narrativas de professores foram tomados como atos de fala que revelam posicionamentos, dilemas e aprendizagens. A análise procurou não apenas registrar tais falas, mas interpretar os sentidos construídos, de modo a evidenciar de que maneira a linguagem atua como mediadora na constituição da identidade docente.
Já a dimensão exploratória do estudo se fundamenta no reconhecimento de que a articulação entre a teoria do agir comunicativo e a pesquisa-ação ainda é um campo em desenvolvimento. Assim, a investigação não buscou generalizações, mas a construção de um quadro interpretativo que permita avançar na compreensão das potencialidades da pesquisa-ação para a formação docente, especialmente quando orientada por princípios comunicativos. Trata-se, portanto, de um movimento inicial, que abre espaço para estudos futuros de caráter empírico mais aprofundado.
A abordagem qualitativa é especialmente relevante por privilegiar a interpretação dos significados atribuídos pelos sujeitos às suas experiências. De acordo com Minayo (2016), a pesquisa qualitativa busca compreender “o universo dos significados, das motivações, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” (p. 21). Nesse sentido, mais do que quantificar ocorrências, interessou-nos compreender os sentidos expressos nos discursos produzidos por professores em contextos de pesquisa-ação. Tais discursos foram considerados expressões situadas no mundo da vida, no qual os sujeitos se reconhecem mutuamente e negociam sentidos, conforme a concepção habermasiana de intersubjetividade.
Como estratégia de análise, adotamos o recurso dos Círculos Argumentativos, concebidos a partir da teoria do discurso de Habermas e desenvolvidos no percurso desta investigação. Os Círculos consistem em unidades de análise que privilegiam a argumentação produzida em interações colaborativas. Inspirados nas condições ideais de fala delineadas por Habermas (2003), eles permitem observar como os sujeitos mobilizam pretensões de validade — verdade, correção normativa e veracidade — em seus enunciados, bem como identificar de que forma constroem consensos provisórios a partir da escuta e da crítica. Essa escolha metodológica desloca o foco da análise da prática isolada para a interação discursiva, valorizando a constituição coletiva da identidade docente.
O corpus da pesquisa foi composto por produções acadêmicas brasileiras e portuguesas que relatam experiências de pesquisa-ação em educação. A seleção desses trabalhos considerou dois critérios principais: a pertinência temática, assegurando que as investigações tratassem da formação docente em perspectiva colaborativa, e a fundamentação crítica, priorizando estudos orientados por concepções emancipadoras da pesquisa-ação. Essa seleção permitiu identificar materiais em que emergem interações discursivas ricas em termos de problematização da prática, de apropriação de saberes coletivos e de transformação identitária.
Os enunciados analisados foram compreendidos como manifestações de racionalidade comunicativa, ou seja, como atos de fala que não apenas descrevem a prática, mas instauram processos de reconhecimento mútuo e de negociação de sentidos. Para Habermas (2012), a linguagem não é apenas meio de comunicação, mas condição de possibilidade da vida em sociedade, sendo na interação discursiva que os sujeitos alcançam entendimento mútuo e constroem consensos. Esse princípio orientou a leitura dos materiais, permitindo identificar como os professores, ao refletirem sobre suas experiências, engajam-se em processos de autocompreensão e de transformação coletiva.
A análise concentrou-se, assim, em compreender os modos pelos quais os discursos produzidos em pesquisa-ação expressam deslocamentos identitários e favorecem aprendizagens emancipatórias. Foram examinadas narrativas de professores que evidenciam a passagem de uma racionalidade instrumental para uma racionalidade comunicativa, seja ao problematizarem práticas cristalizadas, seja ao se apropriarem de novos referenciais para justificar suas ações, seja ao se engajarem em processos de colaboração mais horizontais. A ênfase esteve na constituição de professores como sujeitos comunicativos, capazes de agir de forma reflexiva, participativa e transformadora em seus contextos.
A concepção de espaço discursivo, tal como construída por Almeida et al. (2024), não se refere apenas a um ambiente físico ou virtual, mas a um campo simbólico e epistemológico de negociação de sentidos, em que a comunicação não é apenas veículo, mas também fundamento da construção do conhecimento. Trata-se, portanto, de um espaço de produção de dados orientado pela racionalidade comunicativa, que valoriza a argumentação, o respeito à alteridade e a busca por consensos provisórios.
A racionalidade comunicativa pressupõe, portanto, não apenas a competência linguística dos interlocutores, mas sobretudo a disposição genuína para o diálogo argumentativo, o reconhecimento mútuo e a abertura à crítica. É precisamente nesse espaço argumentativo, constituído por práticas comunicativas cotidianas fundadas no entendimento mútuo e no vigor do argumento mais sólido, que Habermas vê emergir o potencial emancipatório da comunicação (Queiroz; Queiroz, 2024).
Dessa forma, a metodologia adotada não se limitou a mapear produções acadêmicas, mas buscou interpretá-las a partir de um referencial teórico que privilegia a dimensão comunicativa da formação. O percurso analítico adotado possibilitou evidenciar como a pesquisa-ação, quando orientada pelo agir comunicativo, pode se tornar uma prática política e pedagógica capaz de reinventar o discurso educativo, constituindo professores como sujeitos de linguagem e de transformação.
3 RESULTADOS
Os resultados da análise apontam que a constituição da identidade docente comunicativa se dá em contextos colaborativos mediados pela linguagem, nos quais professores, pesquisadores e demais participantes compartilham experiências, problematizam práticas e constroem sentidos coletivos. Inspirados na teoria do agir comunicativo de Habermas, esses processos revelam quatro dimensões constitutivas interdependentes: reflexiva, formativa, participativa e transformadora.
3.1 DIMENSÃO REFLEXIVA
A dimensão reflexiva emerge quando os professores se engajam em processos de análise crítica de suas práticas, deslocando-se de posições cristalizadas e abrindo-se para novos sentidos. Essa reflexividade não é apenas introspectiva, mas comunicativa, pois se constrói no diálogo com os outros. Nascimento (2013) afirma que a pesquisa-ação acordada com seu grupo “tem servido de base para criarmos conhecimento [...] constituir novas alternativas educacionais que possam ser facilitadoras dos processos de inclusão escolar” (p. 87), explicitando a consciência crítica do contexto e a necessidade de transformação.
Outros relatos, como o de Pinto (2024), mostram como a reflexão é dinâmica e contínua: “a reflexão esteve presente em todas as fases [...] e muitas vezes com ideias diferentes” (Espaço Discursivo, 2024). Esse testemunho evidencia a reelaboração permanente da prática e do pensamento docente. Do mesmo modo, Pattuzzo (2014) observa que “a cada encontro fomos nos apropriando mais das discussões [...] buscando ressignificar ações e atitudes” (p. 96), revelando que a reflexividade se enraíza na experiência compartilhada.
Esses relatos confirmam que a reflexividade, quando orientada pela pretensão de veracidade (Habermas, 2004), constitui-se em ato comunicativo que fortalece a identidade docente como prática ética e crítica.
3.2 DIMENSÃO FORMATIVA
A dimensão formativa diz respeito à construção de saberes coletivos e à apropriação crítica de conhecimentos pedagógicos. Nascimento (2013) destaca que a pesquisa-ação “contribui com a própria formação continuada em contexto dos profissionais envolvidos, pois a reflexão crítica das práticas pedagógicas [...] favorece a formação docente” (p. 74). Essa concepção reforça que a formação se dá no processo dialógico e na problematização partilhada da prática.
Exemplos analisados mostram que professores passam a justificar suas práticas com maior embasamento teórico e clareza argumentativa. Dobrovoski (2021) relata mudanças na forma como os docentes fundamentavam suas ações, apoiando-se mais em argumentos pedagógicos do que em hábitos cristalizados. Do mesmo modo, Silva (2019) observa que “os professores passaram a analisar suas ações de forma mais crítica e consciente” (p. 135), revelando deslocamentos epistêmicos.
Relatos como o de Mendanha (2024) reforçam a presença da teoria na prática: “foi riquíssimo [...] pesquisar, ir beber dos teóricos e pôr em prática [...] eu precisava dos teóricos para fundamentar” (Espaço Discursivo, 2024). Esse movimento de tradução crítica entre teoria e prática ilustra a natureza formativa da pesquisa-ação, compreendida como processo ético, epistêmico e político.
3.3 DIMENSÃO PARTICIPATIVA
A dimensão participativa refere-se ao engajamento dos professores em processos coletivos de construção de conhecimento e de transformação das práticas escolares. Como aponta Nascimento (2013), assumir a docência na perspectiva inclusiva implica “desenhar novos saberes para sua própria conduta dentro da escola” (p. 99). Esse engajamento se traduz em protagonismo docente e em práticas colaborativas que rompem com hierarquias rígidas.
Relatos analisados mostram que os professores assumem o papel de formadores uns dos outros. Dobrovoski (2024) narra a experiência de grupos de professores, auxiliares e estagiários que se responsabilizaram por estudar textos e compartilhar aprendizagens, evidenciando um modelo de formação horizontalizada. Da mesma forma, Forte (2024) descreve projetos em que o conhecimento advindo da prática dos professores se cruzava com aportes teóricos, consolidando um espaço de coautoria.
Esse protagonismo não se restringiu ao âmbito interno da escola, mas incluiu familiares e comunidades, como mostra Pires (2024), ao relatar o caráter voluntário e ético da participação em sua pesquisa: “sem vocês eu não avanço. Se vocês aderirem, eu avanço” (Espaço Discursivo, 2024). A valorização da autonomia dos participantes ilustra o agir comunicativo em sua dimensão mais política, fundamentada na livre adesão e no reconhecimento do outro.
3.4 DIMENSÃO TRANSFORMADORA
Por fim, a dimensão transformadora evidencia-se na mudança das práticas pedagógicas e na reconfiguração da identidade profissional dos professores. Conforme sintetiza Carr (2019), a pesquisa-ação crítica visa não apenas compreender a prática, mas transformá-la junto com os sujeitos. Essa perspectiva é confirmada em diversos relatos.
Silva (Espaço Discursivo, 2024) registra “mudanças da parte reflexiva”, vinculando-as a transformações concretas no olhar coletivo sobre a inclusão de crianças com deficiência. Dobrovoski (Espaço Discursivo, 2024) relata que o grupo passou a perceber resultados diretos na prática pedagógica a partir da reflexão partilhada. Pires (Espaço Discursivo, 2024) descreve como revisitar suas notas de campo lhe permitiu ressignificar suas incertezas e inquietações, transformando-as em motor para sua trajetória docente.
Esses exemplos mostram que a transformação não se restringe a ajustes metodológicos, mas envolve mudanças de identidade e de posicionamento ético-político. Ao se reconhecerem como sujeitos históricos, os professores tornam-se capazes de intervir criticamente na realidade, promovendo uma educação mais inclusiva, democrática e emancipadora.
Os resultados evidenciam que a pesquisa-ação colaborativo-crítica, quando articulada ao agir comunicativo, constitui um espaço formativo que integra reflexão, formação, participação e transformação. A identidade docente comunicativa emerge como processo coletivo, relacional e discursivo, continuamente (re)construído no diálogo e na cooperação. A escuta ativa, a argumentação ética e a coautoria de saberes se mostraram elementos centrais na constituição de professores como sujeitos comunicativos. Ao revelar essas dimensões, o estudo aponta que a docência se fortalece quando enraizada em práticas colaborativas que valorizam a linguagem como meio de entendimento e de emancipação. Esse movimento se contrapõe ao tecnicismo e à lógica da racionalidade instrumental, reafirmando a docência como práxis crítica e política, capaz de resistir à crise da razão pública e de contribuir para a reinvenção do discurso educativo.
4 DISCUSSÃO
A análise empreendida nesta investigação permite compreender a constituição da identidade docente comunicativa como um processo discursivo, coletivo e em permanente (re)construção. Ao iluminar os dados empíricos a partir da teoria do agir comunicativo de Habermas, é possível problematizar a docência não apenas como prática técnica ou funcional, mas como práxis ética e política, que se realiza no diálogo e na busca compartilhada por sentidos.
Habermas (2004) afirma que somente uma argumentação em forma de discurso pode legitimar proposições ou normas, pois é nesse processo que os sujeitos, livres de coerções externas, validam pretensões de verdade, retidão e veracidade. Esse princípio se mostra fundamental para compreender como os professores, ao participarem de contextos colaborativos de pesquisa-ação, ressignificam sua prática e constroem novas compreensões de sua função social.
Os resultados desta pesquisa evidenciam que a identidade docente comunicativa não se forma no isolamento, mas na interação. Trata-se de um processo em que a linguagem não apenas transmite experiências, mas constitui a própria realidade profissional dos sujeitos. O relato de professores que reconfiguraram sua compreensão de prática a partir de discussões coletivas (Nascimento, 2013; Pinto, Espaço Discursivo, 2024; Dobrovoski, Espaço Discursivo, 2024) ilustra como o discurso funciona como superfície de reconhecimento e mudança. A identidade emerge, assim, como produto e processo da comunicação: produto porque se expressa em narrativas, reflexões e justificativas; processo porque se constrói continuamente no encontro com o outro.
Essa compreensão aproxima-se da noção de identidade docente como trajetória situada e dinâmica, defendida por Nóvoa (2013), ao afirmar que “a identidade é um lugar de lutas e conflitos, de construção de maneiras de ser e de estar na profissão” (p. 16). A diferença, neste estudo, é o acréscimo da dimensão comunicativa, que realça a argumentação como prática formadora e a escuta como fundamento ético da constituição profissional.
A reflexividade docente tem sido apontada pela literatura como aspecto central da profissionalidade. Pimenta (2005) sublinha que a formação do professor deve provocar uma “reflexão crítica sobre a prática, à luz de referenciais teóricos e contextuais” (p. 524). Os dados analisados confirmam essa premissa, ao revelar que os professores, em processos de pesquisa-ação, não apenas refletem individualmente, mas constroem sentidos coletivos para suas práticas.
Sob a ótica do agir comunicativo, a reflexividade ganha densidade ética: ela não se restringe a um exercício introspectivo, mas se realiza como ato de fala sustentado pela pretensão de veracidade (Habermas, 2004). Ao narrar suas inquietações, dilemas e incertezas, como relatou Pires (Espaço Discursivo, 2024), os docentes se apresentam de modo autêntico, convidando os pares ao reconhecimento e à crítica. Essa abertura possibilita deslocamentos identitários, pois transforma a reflexão individual em processo compartilhado de autocompreensão.
Assim, a dimensão reflexiva da identidade docente comunicativa pode ser entendida como travessia crítica que rompe com a racionalidade instrumental e favorece a constituição de uma docência mais consciente, situada e comprometida com a transformação social.
A dimensão formativa, evidenciada nos relatos dos professores, revela que a pesquisa-ação colaborativo-crítica cria condições para a apropriação coletiva de saberes e para a reconstrução crítica da prática. Como observa Franco (2005), a pesquisa-ação não busca apenas explicar a prática, mas transformá-la junto com os sujeitos que a realizam.
Ao analisar experiências de formação em contextos colaborativos, Dobrovoski (2021) observou que os professores passaram a justificar suas práticas com base em argumentos pedagógicos mais consistentes. Esse movimento confirma que a formação, nesse horizonte, não se limita a acúmulo de conhecimentos, mas envolve um processo hermenêutico de reinterpretação da experiência à luz da teoria.
Nessa direção, Carr e Kemmis (1988) defendem que a pesquisa-ação crítica se constitui como “meta-prática”, capaz de transformar práticas educativas por meio da problematização de suas bases teóricas implícitas. Tal perspectiva converge com a ideia de identidade docente comunicativa como resultado de uma formação situada no diálogo, sustentada pela intersubjetividade e pela argumentação ética.
A participação ativa dos professores nas investigações analisadas revela a constituição de comunidades de prática em que o saber não é transmitido de cima para baixo, mas construído horizontalmente. Esse engajamento participativo remete diretamente ao conceito habermasiano de esfera pública, espaço em que sujeitos deliberam coletivamente sobre os rumos da vida em comum.
Relatos como os de Dobrovoski (Espaço Discursivo, 2024) e Forte (Espaço Discursivo, 2024) evidenciam professores assumindo protagonismo na condução de projetos, rompendo com hierarquias rígidas e instituindo um modelo de formação mais democrático. Esse aspecto aproxima-se da concepção de Zeichner (2014), para quem os professores devem ser reconhecidos como produtores de conhecimento, e não apenas consumidores.
A participação, portanto, não é mero ato de adesão, mas prática comunicativa que fortalece a docência como ação política. Quando professores se reconhecem como interlocutores legítimos e coautores da prática investigativa, passam a ocupar um lugar central na construção da escola democrática, resistindo à colonização tecnocrática que tende a invisibilizar suas vozes.
A dimensão transformadora, identificada nos resultados, mostra que a pesquisa-ação comunicativa não apenas promove reflexividade e formação, mas gera mudanças concretas na prática docente e no posicionamento profissional. Esse movimento confirma a concepção freireana de que “não há saber mais ou saber menos: há saberes diferentes” (Freire, 1996, p. 25), e que a prática educativa deve ser sempre reinventada à luz da crítica e da colaboração.
Professores que passaram a questionar normas estabelecidas, propor alternativas inclusivas e ressignificar suas trajetórias ilustram o caráter emancipador da pesquisa-ação. Habermas (2003) defende que a emancipação se torna possível quando os sujeitos, por meio do diálogo argumentativo, são capazes de refletir criticamente sobre suas condições de existência e agir em busca de transformações. Os dados analisados mostram que esse processo ocorre efetivamente quando professores, engajados em comunidades investigativas, assumem-se como sujeitos históricos capazes de intervir em sua realidade.
Essa transformação identitária aponta para uma docência que se desloca do tecnicismo para a práxis crítica, do individualismo para a intersubjetividade, do silêncio para a palavra compartilhada.
Os achados desta investigação adquirem maior relevância quando situados no contexto atual de crise da razão pública. A difusão de discursos antidemocráticos, a precarização da carreira docente e a padronização tecnicista dos currículos ameaçam reduzir a escola a um espaço de treinamento, esvaziado de sua função crítica. Nesse cenário, a pesquisa-ação emerge como prática política capaz de reinventar o discurso educativo.
Como defendem Almeida et al. (2021, p. 1210), os sujeitos envolvidos em processos formativos sustentados pela pesquisa-ação colaborativo-crítica são capazes de “ressignificar suas práticas e valores, recriando formas de ação e reorganizando as estruturas institucionais a partir de novas compreensões”.
Ao instaurar espaços de coautoria, escuta e deliberação, a pesquisa-ação resgata o papel da escola como esfera pública. Mais do que resistir, ela possibilita a criação de alternativas que afirmam a democracia e a emancipação como princípios orientadores da docência. A identidade docente comunicativa, nesse horizonte, constitui-se como forma de resistência democrática, pois se ancora na cooperação crítica e no reconhecimento mútuo como bases para a formação.
5 CONCLUSÃO
O percurso analítico realizado neste artigo evidenciou que a constituição da identidade docente comunicativa se configura como um processo, sustentado pela intersubjetividade e pelo engajamento crítico em práticas colaborativas. Inspirada na teoria do agir comunicativo de Jürgen Habermas e materializada em contextos de pesquisa-ação colaborativo-crítica, a docência foi compreendida aqui não apenas como prática técnica, mas como práxis ética, política e emancipatória.
A análise das produções acadêmicas desenvolvidas em Brasil e Portugal mostrou que, quando mediada pela argumentação e pela escuta ativa, a pesquisa-ação contribui para a emergência de quatro dimensões centrais da identidade docente comunicativa: reflexiva, formativa, participativa e transformadora. Cada uma dessas dimensões, embora analiticamente distinta, se articula às demais em um movimento de travessia contínua. A reflexividade rompe com a naturalização das práticas e abre espaço para a crítica; a dimensão formativa possibilita a apropriação compartilhada de saberes e sua ressignificação; a dimensão participativa fortalece a autoria docente e a democratização das decisões pedagógicas; e a dimensão transformadora revela-se na mudança efetiva das práticas e na constituição de sujeitos históricos comprometidos com a justiça social.
Os resultados apontam, portanto, que a identidade docente comunicativa não é algo dado ou estável, mas um processo sempre inacabado, construído no diálogo e na negociação de sentidos. Essa concepção amplia a compreensão da docência, ao deslocá-la do tecnicismo para a intersubjetividade, da repetição para a problematização, da solidão para a partilha. Nesse horizonte, ser professor significa ser sujeito de linguagem, capaz de se constituir e se transformar no encontro com o outro.
As implicações desse estudo para a formação docente são significativas. Em um contexto marcado pela crise da razão pública, pela disseminação de desinformação e pelo avanço de discursos autoritários, a escola e a universidade não podem se limitar a transmitir conteúdos. É preciso reafirmá-las como esferas públicas educativas, nas quais o diálogo, a crítica e a deliberação sejam práticas fundantes. A pesquisa-ação, ao instaurar espaços horizontais de escuta e coautoria, se mostra como caminho potente para promover tais práticas e, assim, fortalecer a identidade docente comunicativa como forma de resistência democrática
Do ponto de vista teórico, o artigo contribui ao propor a identidade docente comunicativa como categoria de análise e ação, que integra elementos clássicos da literatura sobre identidade docente com aportes da teoria habermasiana do agir comunicativo. Essa articulação amplia o debate sobre a formação docente ao destacar a linguagem, a argumentação e o reconhecimento mútuo como fundamentos constitutivos da docência.
Do ponto de vista prático, a investigação aponta caminhos para o fortalecimento de políticas e programas de formação docente que valorizem a pesquisa-ação como estratégia formativa. Ao invés de reduzir a formação continuada a cursos prescritivos ou treinamentos técnicos, é necessário investir em processos colaborativos, contextualizados e emancipatórios, nos quais os professores possam ser reconhecidos como sujeitos epistêmicos e éticos, autores de suas trajetórias e corresponsáveis pela construção da escola democrática.
Em síntese, os achados aqui apresentados reforçam a tese de que a pesquisa-ação, quando orientada pelo agir comunicativo, constitui-se como prática formativa e política que resiste ao tecnicismo e reinventa o discurso educativo. A identidade docente comunicativa, nesse horizonte, emerge como expressão de uma docência que se quer crítica, participativa e transformadora, comprometida com a construção de uma sociedade mais justa e democrática. Ao reafirmar o lugar da palavra, da escuta e da argumentação na formação docente, este estudo convida a educação a seguir cultivando espaços de diálogo que fortaleçam a razão pública e ampliem as possibilidades de emancipação.
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